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8. La force des mots : valeurs et violence dans les interactions verbales

Article
Publié : 30 janvier 2012

La qualification péjorative comme forme de violence verbale et d’agir professoral


Joseph AVODO AVODO, Doctorant, Institut des langues étrangères, Université de Bergen (Norvège), yosephum@yahoo.fr, Joseph.Avodo@if.uib.no

Résumé

Cet article décrit, à travers une approche lexico-sémantique et pragmatique, la qualification péjorative dans le discours des enseignants en situation de classe. L’étude, qui se fonde sur une approche ethnographique, faite d’observations et d’enregistrements d’interactions en classe de langue au Cameroun, appréhende la qualification péjorative comme manifestation de la violence verbale et de l’agir professoral. La qualification péjorative est définie ici comme l’ensemble des choix linguistiques destinés à qualifier de façon négative un individu, un groupe ou des « territoires du moi ». L’approche lexico-sémantique des choix linguistiques observés révèle le recours à des unités particulières lesquelles fondent leur valeur axiologique soit sur le signifié, soit sur le signifiant, soit dans la charge culturelle des mots. Au niveau pragmatique, ces choix font partie du processus de montée en tension de la violence ; ils fonctionnent par ailleurs comme des demandes implicites d’engagement, d’où leur rapport à l’agir professoral.

Abstract

This article describes, by means of lexical semantics and pragmatics, the pejorative qualification in teachers’ discourse in classroom situation. Based on an ethnographic approach using observations and recordings of interactions in a language class in Cameroon, the study describes pejorative qualification as a manifestation of rising tension in teachers’ verbal violence and behavior. Pejorative qualification is defined here as all linguistic choices meant to negatively describe an individual, a group or “self territories”. The lexical semantic approach of the linguistic choices observed reveals the use of particular units, the axiological value of which is based on either the signified, the signifier or social and cultural connotation. At the pragmatic level, these choices are part of rising tension of the violence; besides, they operate as implicit requests for involvement, and hence their relation with teachers’ actions.


Table des matières

Texte intégral

Le présent article porte sur la qualification péjorative dans le discours des enseignants en situation de classe. La qualification péjorative est définie, au sens que lui assignent Vincent et Laforest (2004), comme toute forme linguistique axiologiquement péjorative utilisée pour qualifier de façon dépréciative un individu quelconque ou un groupe d’individus. La notion d’axiologie est comprise ici comme le jugement qu’un locuteur donne soit sur son allocutaire soit sur un objet déterminé ayant trait à l’allocutaire. Telle que conçue ici, la qualification péjorative est diversement caractérisée. Elle est d’abord une manifestation de la subjectivité langagière, une vision subjective du locuteur (Kerbrat-Orecchioni 1999/2009). Ensuite, la qualification péjorative fait partie du discours évaluatif de l’enseignant en situation de classe. Par discours évaluatif, l’on entend les choix linguistiques et pragmatiques opérés par les enseignants pour juger et évaluer leurs apprenants. À ce titre, elle est étroitement liée aux enjeux symboliques ou de faces (Goffman 1974). Enfin, la qualification péjorative fait partie du processus de montée en tension de la violence verbale (Moïse et al. 2008) et de l’agir professoral. Cet article tente, à la lumière des faits discursifs observés, d’illustrer ce dernier point de vue.

Cette analyse de la qualification péjorative se fonde sur une double approche. D’une part, l’approche lexico-sémantique, visant à décrire les unités lexicales contextuellement considérées comme relevant de l’axiologie négative. D’autre part, l’approche pragmatique, orientée vers l’analyse du fonctionnement pragmatique des unités linguistiques et leur valeur performative dans leur contexte de réalisation. Les données illustratives de cette analyse ont été collectées à travers une approche ethnographique, faite d’observations et d’enregistrements audio d’interactions dans trois établissements d’enseignement secondaire général de la ville de Yaoundé (Cameroun).

Pour conduire cette analyse, nous procédons en trois étapes. Dans la première, nous décrivons, à travers une approche lexico-sémantique, les choix linguistiques observés. La deuxième étape analyse les choix linguistiques décrits comme manifestations de la montée en tension de la violence verbale. Cette étape explore par ailleurs les situations récurrentes de cette montée en tension en situation de classe. La dernière étape aborde la qualification péjorative comme forme de l’agir professoral. Elle se fonde sur l’hypothèse de la qualification péjorative comme demande implicite d’engagement.

Dans L’Énonciation. De la subjectivité dans le langage, Kerbrat-Orecchioni émet l’hypothèse selon laquelle « toute unité lexicale est, en un sens, subjective ». C’est dire que les mots de la langue, tels qu’ils sont actualisés dans le discours, revêtent très souvent des connotations particulières, selon le contexte, la relation interpersonnelle entre les interlocuteurs, et la finalité du discours (séduire, émouvoir, offusquer, critiquer, etc.). Prépondérante dans le discours politique, notamment à travers son orientation polémique et argumentative, la qualification péjorative tient aussi une place non négligeable dans le discours enseignant en classe. Elle intervient notamment dans le discours évaluatif de l’enseignant, lequel porte soit sur les conduites, soit sur les performances, soit sur les compétences des apprenants.

Dans le cadre de nos recherches sur la construction de la relation interpersonnelle en classe, c’est cette dimension de la subjectivité langagière qui a été explorée. Selon nos observations, pour juger et évaluer leurs apprenants, les enseignants opèrent des choix linguistiques particuliers, dont la plupart relève de l’axiologie négative. Les choix observables peuvent être étudiés selon plusieurs approches, notamment catégorielle, thématique ou contextuelle. Nous optons pour une approche catégorielle, c'est-à-dire une mise en relief des catégories grammaticales récurrentes et relevant de la qualification péjorative. Nous abordons, en complément de l’analyse lexico-sémantique, une approche thématique.

L’approche catégorielle des unités lexicales évoquée supra révèle une pluralité de lexies appartenant aux catégories substantive, verbale, adjectivale et adverbale. Ces unités lexicales acquièrent leur valeur axiologique soit dans le signifiant, soit au niveau du signifié, soit enfin au niveau de la charge culturelle des mots du discours. Le tableau ci-dessous représente la distribution catégorielle de quelques choix linguistiques observables. Dans la limite de cet article, l’on procède à une analyse lexico-sémantique de quelques exemples issus de chaque catégorie grammaticale.


Tableau I. Tableau illustratif des choix linguistiques observables

Les substantifs :

Les verbes :

Les adjectifs :

Les adverbes :

Les tricheurs
Bêtises
Ivoirienne
Les filles bavardes
Les morts
Les faibles
Les totos
Maladresse

Faxer
Copier
Reporter
Contaminer
Enregistrer
Garder au fond du cerveau
Bricoler

Pire
Bidon
Incapables

Mal


Bien que ne faisant pas l’objet d’une étude quantitative, notons tout de même que le présent tableau met en lumière l’observation selon laquelle les catégories substantive et verbale -sont les plus récurrentes de par leur nombre élevé d’unités lexicales. Dans le même ordre d’idées, les formes substantives identifiées se rattachent pour la plupart à la catégorie appellative, définie ici comme les termes utilisés par le locuteur pour désigner son allocutaire. Quant à la catégorie verbale, elle est constituée majoritairement des verbes d’action. C’est dire que ces verbes réfèrent soit aux actions réalisées par les apprenants, soit à leurs conduites.

Plusieurs observations peuvent être faites sur les substantifs axiologiques susmentionnés. Comme noté précédemment, ils constituent pour la plupart des appellatifs, « des termes du lexique utilisés pour mentionner l’allocutaire » (Perret 1970 : 112). Ainsi, pour nommer les apprenants, les enseignants utilisent les appellatifs ci-après : la bande des fainéants, le côté des morts, le côté des faibles, les ingénieurs de son, les filles bavardes, etc. Examinons quelques cas.

La forme nominale d’adresse, la bande de fainéants, réfère à un groupe d’apprenants jugés apathiques et démotivés. D’un point de vue syntaxique, ce syntagme nominal est composé de deux substantifs intrinsèquement péjoratifs : bande et fainéants. Le premier, bande, est polysémique. Dans son versant positif, il est synonyme de « groupe », « équipe », « troupe » ; il véhicule donc les idées de solidarité et de stabilité. Dans son versant négatif, il se rattache aux termes « clique », « clan », « coterie ». Il est alors souvent employé comme un terme d’insulte collective. Le second substantif, fainéants, exprime, par sa structure morphologique « fait » et « néant », les sèmes d’inactivité, de passivité, de non productivité. Comme forme d’adresse, ce terme fonctionne, dans la situation de classe, comme un terme d’insulte collective. À travers ce choix linguistique, le locuteur-enseignant se désolidarise d’une partie de son groupe dont il désapprouve l’attitude.

Pareillement, les syntagmes nominaux le côté des morts, le côté des faibles, dénotent l’idée de désengagement. Ces termes entretiennent une synonymie apparente mais avec des nuances sémantiques importantes. Le terme morts traduit l’idée d’inertie ; quant à faibles, il exprime l’idée d’un rendement non satisfaisant et non conforme aux attentes de l’enseignant. Dans la trame interactionnelle, ces termes sont employés pour interpeler deux parties de la classe moins actives que d’autres. Comme on peut l’observer, en lieu et place d’un terme d’adresse du type vous, le locuteur-enseignant opte pour une emphase sur les termes morts et faibles. Comme dans le cas de la bande des fainéants, les appellatifs généralisants le côté des morts et le côté des faibles véhiculent une attitude discriminatoire. Ces termes véhiculent implicitement l’idée d’une prise en charge différenciée des apprenants en classe. Et selon nos observations, les enseignants portent plus d’attention aux apprenants capables de faire progresser les activités ; les autres, moins actifs et coopératifs, sont abandonnés à eux-mêmes. Cette attitude s’exprime souvent à travers soit la sélection des intervenants soit par des interruptions brusques des prises de tours des apprenants.

Aussi, à l’instar de fainéant, les termes morts et faibles symbolisent l’inactivité, le manque d’engagement et de participation des apprenants. Avec d’autres termes évaluatifs négatifs tels cancres, fainéant, totos, faibles, le substantif morts fait partie du continuum synonymique des appellatifs négatifs souvent utilisés pour caractériser les apprenants au regard de leurs attitudes et conduites en classe.

À la suite des appellatifs péjoratifs précédemment analysés, l’on peut citer d’autres exemples tels que les tricheurs, l’ivoirienne et les filles bavardes dont le point d’ancrage est d’ordre moral. Le terme les tricheurs désigne, par défaut une personne qui pratique la triche. Par extension sémantique, il renvoie à tout apprenant ne souhaitant fournir aucun effort d’apprentissage mais désireux de bonnes performances scolaires. Dans le contexte scolaire camerounais, la triche, en tant que conduite de mauvaise foi, violation des règles de probité, est une faute morale. Sur le plan disciplinaire, le tricheur est souvent sanctionné par l’attribution de la note zéro, et socialement, il est la risée de toute la classe. L’appellatif les tricheurs dresse un portrait moral des apprenants et fonctionne comme un acte de dénonciation et de stigmatisation.

Quant au terme l’ivoirienne, ce substantif est dérivé de l’adjectif ivoirien (personne originaire de la Côte d’Ivoire). Le terme l’ivoirienne désigne ici un apprenant abruti, celui qui ne comprend rien dans l’activité d’apprentissage. Ce sens découle du signifiant de ce terme dont la segmentation donne la structure suivante : i [il] voi [voit] rien [rien] (Il ne voit rien : il ne comprend rien). Le sens dénoté d’ivoirienne a connu « un vidage sémantique […] au profit d’une connotation axiologique » (Kerbrat-Orecchioni 1999/2009 : 91). Dans l’univers discursif des enseignants, ce terme a une valeur ironique dont les prolongements sémantiques ont trait à une cécité intellectuelle ou cognitive, au manque de compétences et de pré-requis.

Les filles bavardes désigne les apprenantes qui parlent de façon exagérée en classe. La valeur axiologique de ce terme se localise d’une part au niveau de son signifiant, notamment la particule suffixale -ard. D’autre part, la valeur axiologique péjorative est culturelle, étant donné l’univers socioculturel traditionnel camerounais. En effet, en Afrique, la parole est le principe de toute autorité ; pour cela la rhétorique est essentiellement le fait d’une catégorie d’individus dont les femmes et les enfants étaient exclus. De plus, parler de façon hyperbolique est contraire à la règle de politesse favorable à l’humilité. Pour Feussi (2008), parler, c’est s’afficher, mettre en évidence son image, exhiber sa face. Pour Cortier (2008) aussi, la grande volubilité peut être une marque de la violence verbale, entendue comme supériorité interactionnelle.

Terminons partiellement par l’appellatif ingénieur de son. Tout comme l’ivoirienne, ingénieurs de son constitue un procédé ironique. Ce terme exprime la mauvaise compétence scripturale des apprenants. La valeur ironique de cet appellatif dérive de la refonte sémantique du terme ingénieur (Tabi Manga 2000). En effet, le locuteur procède à un glissement sémantique du sens propre et positif du terme ingénieur de son, un spécialiste de l’acoustique, à un sens parodié, celui des apprenants écrivant les lexies telles qu’elles sont articulées et non selon la norme graphique. À travers ce choix linguistique, le locuteur met en exergue les lacunes orthographiques des apprenants.

Les substantifs décrits ci-dessus définissent l’identité de l’interlocuteur. D’autres, tels que les bêtises, renvoient aux productions scolaires des apprenants. Dans ce dernier cas, l’on observe qu’en lieu et place du terme erreur approprié au contexte d’apprentissage, le locuteur-enseignant insiste sur le terme bêtises, qui relève davantage des valeurs intrinsèques de l’individu. À travers cet emploi, le locuteur-enseignant crée un lien entre les productions scolaires et le potentiel intellectuel de l’apprenant, de sorte que ce qui est évalué ce n’est point la performance mais l’individu en lui-même. L’on peut conclure sur l’idée que cet emploi est une remise en cause des qualités intellectuelles de l’apprenant en question.

En conclusion, les substantifs décrits supra ont une fonction évaluative certaine. Leurs valeurs axiologiques sont complexes et peuvent se situer soit au niveau du signifiant (bavardes, ivoirienne) soit au niveau du signifié (bêtises, maladresse) soit enfin au niveau de la charge culturelle des mots. Par ailleurs, certains forment un continuum synonymique (fainéants, faibles, morts, cancres, etc.). Ces remarques sont valables pour la catégorie verbale.

L’étude des verbes axiologiques proposée ici s’inspire des trois critères définis par Kerbrat-Orecchioni (1999/2009) : la source d’évaluation, le jugement évaluatif et l’agent évaluateur. La valeur axiologique desdits verbes, comme pour les substantifs, ne se laisse pas appréhender a priori. Leur interprétation s’inscrit dans le sillage des observations précédemment faites sur les substantifs. Les verbes à valeur péjorative employés par les enseignants réfèrent très globalement au travail et à la conduite des apprenants. L’on examine, en guise d’illustration, les cas de faxer, contaminer et enregistrer.

Ordinairement, le verbe faxer, néologisme lexical construit à partir du substantif fax, désigne l’action d’envoyer un fax ou une télécopie. Par néologisme sémantique, il renvoie métonymiquement au fait de reproduire de façon fidèle et sans toutefois comprendre un texte, une leçon, voire une information. Dans l’intervention professorale suivante : Arrêtez de faxer parce que moi je connais votre niveau, ce verbe dénonce la conduite décrite plus haut. Selon les données du contexte, l’apprenant incriminé fournit à l’enseignant une réponse copiée dans le livre et dont il ne maîtrise pas le sens. D’où la réaction vive de l’enseignant. Cette réaction s’explique par le fait que la logique scolaire dans ce contexte recommande la compréhension plutôt qu’une simple reproduction.

Le verbe contaminer relève originellement du vocabulaire pathologique. Il est souvent alors synonyme d’infecter, de transmettre des germes pathologiques. Dans ce contexte de l’interaction de classe d’où il est extrait (stop stop stop vous allez contaminer les autres), il est employé dans le sens de « transmettre », ou « influencer ». La particularité de cet emploi est le transfert des sèmes de maladie à l’erreur. Par le biais du verbe contaminer, le locuteur attribue de traits pathologiques à la mauvaise prestation de l’apprenant : l’incompétence de l’apprenant s’apparente ainsi à une maladie de l’esprit. Dans l’idéologie pédagogique au Cameroun, les fautes et les erreurs n’ont pas le droit d’exister, car culturellement perçues comme nocives et peu propices à l’apprentissage. Le risque le plus évident évoqué ici est qu’elles soient mémorisées et prises comme de vrais savoirs par les autres apprenants. Ainsi, par extension, ce verbe réfère à toute action d’influence néfaste. Quant au verbe enregistrer, il définit le fait pour les apprenants de stocker des informations dont ils ne se servent pas et dont ils n’ont aucune compréhension. Ce verbe a pour synonyme dans le corpus l’expression garder au fond du cerveau.

Les verbes considérés comme relevant de la qualification péjorative sont pour la plupart des verbes d’action selon le tableau présenté plus haut. À ce titre, ils définissent le comportement scolaire des apprenants. De plus, ils sont polysémiques. Dans la situation de classe, ils participent de la description des comportements scolaires des apprenants.

Pour ce qui est de la catégorie adjectivale, Ducrot et Todorov (1972) décrivent l’adjectif axiologique en faisant appel à la notion de région polaire. Ainsi, l’adjectif axiologique positif est dit neutre, alors que le négatif est dit marqué. Kerbrat-Orecchioni (1999/2009) parle à ce propos de dissymétrie. On s’intéressera donc ici aux formes considérées contextuellement comme marquées.

Contrairement aux substantifs et aux verbes, les adjectifs et adverbes sont moins utilisés. Le tableau présenté plus haut atteste de quelques exemples : pire, incapables, mal, bidon. Si les sens de pire et d’incapables sont explicitement partagés, le qualificatif bidon paraît un cas particulier. Cette unité lexicale possède une pluralité de sens au Cameroun. Lorsqu’il est employé comme qualificatif, il exprime l’idée de vacuité, de non sens. Est qualifiée de bidon une idée n’ayant aucun intérêt, qui est vide de substance, dépourvue de toute valeur quelconque. C’est dans ce sens qu’il faut comprendre l’énoncé : C’est vraiment bidon comme réponse. La catégorie adverbiale axiologique est la moins représentée. L’adverbe mal (vous vous exprimez mal) s’inscrit dans la même perspective des jugements sévères.

En somme, ce parcours lexico-sémantique de quelques choix linguistiques observables met en relief l’idée que les enseignants disposent d’un arsenal langagier particulier pour nommer, caractériser et interagir avec leurs apprenants. Ces choix linguistiques sont d’une part la marque de la subjectivité langagière ; d’autre part, ils révèlent les représentations sociales que les enseignants ont de leurs apprenants. Au-delà de ces fonctions, la qualification péjorative apparaît comme l’une des manifestations de la violence verbale en classe.

L’un des points de vue soutenus dans cette étude est que la qualification, en tant forme de discours injurieux, fait partie intégrante des marques de la montée en tension de la violence verbale. Pour soutenir cette thèse, nous procédons en deux étapes. D’une part, au regard des travaux théoriques sur les actes de langage, nous définissons la qualification comme forme implicite d’acte de langage menaçant. D’autre part, nous procédons à la lumière des recherches sur la violence verbale, à une approche contextuelle de la montée en tension de la violence verbale en classe.

En effet, les choix linguistiques analysés fonctionnent au niveau pragmatique comme des actes menaçants pour la face de l’interlocuteur-apprenant. Ces actes sont constitués pour la plupart de l’insulte, la critique, le reproche et le procédé stylistique d’ironie. Ayant déjà plus ou moins abordé la question de l’ironie, nous insistons sur les trois premiers actes.

L’insulte, se définit comme un acte dont la finalité est de blesser, d’outrager et de porter atteinte à la dignité de l’interlocuteur. Les études relatives à l’insulte mettent en lumière l’idée qu’elle peut viser soit un trait physique, un caractère, une performance, voire la nature de l’individu. Pour ce qui est de son fonctionnement en situation de classe, l’on peut noter que les choix linguistiques pouvant être considérés comme des insultes portent sur les performances scolaires (le côté des morts, les faibles) et le traits de caractères des apprenants (les tricheurs, la bande de fainéants). Le statut de ces unités linguistiques comme forme d’insulte est discutable. Tout d’abord, selon Lagorgette, pour que ces choix fonctionnent comme des insultes, il faut trois conditions de félicité. Aussi, apparaît-il qu’en dépit de leur apparence violente, la fréquence de ces choix linguistiques est banalisée et n’a plus d’effet sur les apprenants. Par ailleurs, il ressort que le style langagier décrit chez les enseignants participe souvent à établir les relations vivantes en classe, à détendre l’atmosphère parfois morose de l’univers scolaire.

L’acte de critique se définit comme un acte d’attaque, de détraction voire de dénigrement. Il consiste ainsi à porter un jugement négatif sur un individu ou une réalité qui lui est liée. Selon Vanderveken (1988 : 172), faire une critique c’est « affirmer qu’un certain état des choses […] est mauvais ». La critique est donc, selon Vanderveken, un acte de désapprobation, l’expression d’un désaccord. Cette définition, bien qu’étant essentiellement fondée sur une vision pessimiste du jugement, sera reprise ici. En situation de classe, l’acte de critique peut viser soit un apprenant particulier, soit l’ensemble du groupe. Il peut par ailleurs porter soit sur la façon de faire des apprenants (bricoler, faxer, enregistrer), soit sur les performances des apprenants (bêtises, mal, bidon), soit enfin sur la façon d’être (les filles bavardes, la bande des fainéants, etc.). Notons enfin que l’acte de critique est un acte intrinsèquement lié à l’évaluation et au contrôle scolaire sur les apprenants. La réalité scolaire dans notre contexte d’étude voudrait que l’enseignant se prononce sur les prestations et la conduite des apprenants en termes de bien et de mal, de positif et de négatif.

L’acte de reproche, contrairement à la critique, consiste à attribuer la responsabilité d’une situation à un individu. Selon le point de vue de Laforest, le reproche se fonde sur l’insatisfaction du locuteur, laquelle peut conduire à des choix linguistiques dénigrant autrui. C’est notamment le cas des mots tels bêtises, maladresses, mal et pire.

En outre, les choix linguistiques relatifs à la qualification péjorative prennent souvent, en situation de classe, la forme d’actes menaçants dont la finalité est d’agir psychologiquement sur l’interlocuteur. Ils peuvent dès lors être considérés comme violents.

Moïse et al. (2008) la définissent comme une montée en tension. Selon ces auteurs, la violence verbale est synonyme de dénigrement, d’insulte et de malentendu. Elle se conçoit comme un processus constitué de quatre étapes : la violence potentielle, la violence embryonnaire ou amorce de la violence, la violence cristallisée et la violence physique. La qualification péjorative, comme marque de la montée en tension de la violence verbale, n’est pas fortuite. Elle tire son origine d’éléments déclencheurs. Une analyse contextuelle de ces éléments met en lumière trois situations principales : le blocage d’activité, la déritualisation et le désaccord.

La première situation, le blocage d’activité, peut se définir comme une situation dans laquelle l’activité d’apprentissage ne progresse plus. Cette situation, qui peut être considérée comme une crise de l’activité, est inconfortable pour les participants. Pour l’enseignant, le blocage d’activité est synonyme de perte de temps : une situation très préjudiciable pour la progression du programme annuel. Il lui incombe donc la responsabilité de trouver une porte de sortie à la crise. Le blocage de l’activité peut être une menace pour les faces en présence. Poser des questions et ne pas se voir fournir des réponses peut s’apparenter à un acte de mépris ou de révolte implicite, de dédain ou de déni d’autorité. Pour les apprenants, l’enjeu est double ; ils doivent subir la pression de l’enseignant et l’impératif de réponse. En situation de blocage, les enseignants deviennent plus tendus et agressifs verbalement envers les apprenants. On observe souvent des changements de postures d’adresse, le recours aux actes de menaces, aux remarques désobligeantes sur les apprenants et leurs compétences. C’est le cas dans ce tour de parole.

P. : alors vous nous perdez du temps et pour rien(.) […] je crois que je vais bientôt m’énerver(.) J’ai fait un cours de lecture méthodique tout à l’heure j’ai dit les mêmes choses j’arrive ici je dis la même chose(.) vous ne lisez pas même vos cours/ ( Elle gronde) et ça commence à me fatiguer ( silence )[…] non je n’ai pas le temps pour ça […] même si vous n’avez rien fait vous pensez que c’est à moi de le faire vous vous êtes forcés de bricoler quelque chose parce que pour que je ne vous mette pas dehors parce que vous ne soyez pas puni c’est pas pour moi vous ne faites pas ça pour moi/ ce n’est pas pour moi vous ne faites pas ça pour me faire plaisir ce n’est pas pour moi (.) quand on vous donne un travail c’est votre intérêt(.) ne pensez pas que qu’est ce que j’ai (.) je gagne rien à ce que vous faites (.) voila maintenant vous qui êtes là vous prétendez avoir travaillé mais vous êtes incapables de répondre(.) vous êtes incapables de répondre alors que vous dites avoir travaillé au préalable […] vous mentez non non (.) si vous ne voulez pas travailler c’est simple on (.) et comme d’habitude on ne va pas finir le texte et c’est comme ça

La seconde situation, la déritualisation, est définie comme la violation des rituels scolaires (Moore et Simon 2002). Il est question des transgressions des rituels scolaires (demander la parole pour parler, requérir une autorisation de l’enseignant pour sortir de la classe, se lever pour répondre à une question, etc.). Lorsque ces règles sont outrepassées, l’on observe aussi une certaine montée en tension laquelle est souvent explicite à travers divers faits (grondement, insulte, interpellation violente, etc.). À travers ces moyens, l’enseignant fait souvent preuve d’autorité pour réguler la situation et marquer son territoire contre d’éventuelles violations.

Une observation semblable est faite dans les situations de désaccord. Le désaccord, en tant qu’acte de désapprobation, d’opposition et de rupture, est un élément déclencheur de la montée en tension. L’on note fréquemment une attitude offensive et menaçante de l’enseignant envers l’apprenant incriminé.

En définitive, parce qu’elle relève d’une forme de langage injurieux, violent et menaçant envers la face de l’interlocuteur, la qualification péjorative se rattache au processus de la montée en tension de la violence verbale. Cette vision est essentiellement contextuelle et nécessite la prise en compte des facteurs situationnels du discours. En dépit de cette modalisation, il n’en demeure pas moins vrai que le pouvoir que la qualification péjorative assigne aux mots est susceptible d’agir comme détonateur psychologique.

Le deuxième point de vue soutenu dans cet article considère la qualification comme partie du processus de l’agir professoral. Selon Cicurel (1990), les rôles praxéologiques de l’enseignant sont réductibles au triptyque faire comprendre, faire produire et réguler. C’est dire que toute prise de parole enseignante converge vers ces finalités. À propos de la conception de la qualification péjorative comme forme d’agir, l’on peut développer deux points de vue. Le premier est de Kerbrat-Orecchioni (1999/2009). Selon cet auteur, les axiologiques mélioratifs ou péjoratifs fonctionnent comme des détonateurs psychologiques. Ils possèdent à ce titre des effets illocutoires certains. Elle note à ce sujet que « les axiologiques, flatteurs ou injurieux, font figure de détonateurs illocutoires à effets immédiats et parfois violents » (p. 92). Les formes linguistiques décrites apparaissent alors comme un arsenal verbal répressif et violent destiné à agir psychologiquement sur les apprenants. Pour susciter un engagement chez les apprenants, les enseignants n’hésitent pas à recourir à un style langagier qui offusque, fustige, reproche et dépeint. Selon l’interprétation qui peut en être faite, il s’agit de faire bouger les apprenants, susciter en eux un sursaut d’orgueil et un engagement dans les activités d’apprentissage.

Le deuxième point de vue considère la qualification péjorative comme une forme implicite de demande d’engagement. En effet, dans un contexte socio-éducatif marqué par la démotivation des apprenants, la pléthore d’effectifs et les résultats scolaires peu satisfaisants, le recours à la qualification péjorative peut être compris comme un appel à l’engagement. La notion d’engagement, telle que conçue ici découle de la conception goffmanienne. Selon Goffman (1981 : 270), « être engagé dans une activité […] signifie y maintenir une certaine attention intellectuelle et affective, une mobilisation des ressources psychologiques ». L’engagement est aussi manifeste à travers des actions. Par engagement, nous définissons la mobilisation d’un ensemble de ressources en vue de réaliser une finalité. Être engagé est donc synonyme de s’investir à travers un rôle, généralement celui qui est le sien. En contexte de classe, l’engagement peut être de deux ordres (Rivière 2006). Il est d’une part social, c'est-à-dire fondé sur la nécessité pour tout participant de se conformer aux règles régissant les relations interhumaines en situation de classe. Celles-ci sont souvent liées aux rapports de places, à la relation interpersonnelle, à la politesse. L’engagement est aussi cognitif, en d’autres termes, centré sur l’implication dans la réalisation des tâches inhérentes à son statut d’apprenant. L’engagement cognitif se décline en termes de participation à la progression des activités d’apprentissage.

En définitive, l’on peut considérer la qualification péjorative en situation de classe comme forme d’agir et de violence verbale. En tant que forme d’agir, elle fonctionne comme détonateur psychologique, catalyseur, et vise à faire agir l’apprenant dans un sens voulu par l’enseignant, à forger son caractère et à le faire bouger, à lui faire changer d’attitude, à le recadrer. Si a priori, cette conduite envers l’apprenant est censée contribuer à l’édification de la personnalité de l’enfant, il est tout aussi évident que son efficacité n’est nullement garantie. Bien au contraire, elle est susceptible d’être contre-productive, d’entraîner des effets opposés à ceux escomptés : traumatismes, comportements anti-sociaux, développement des comportements violents dans la vie d’adulte, manque d’estime de soi, décrochage scolaire, etc.

Pour interagir avec leurs apprenants, les mettre au travail, susciter en eux l’engagement socio-didactique et cognitif, les enseignants en milieu scolaire francophone opèrent des choix linguistiques particuliers. Dans le cadre de cet article, nous avons exploré la qualification péjorative. Celle-ci apparaît, à la lumière des diverses lectures faites comme l’une des manifestations de la montée en tension de la violence verbale. Elle se présente par ailleurs comme procédé relevant de l’agir professoral en classe. En la considérant sous ces deux prismes, et au regard de ses contextes d’apparition, la qualification péjorative en définitive apparaît comme l’une des marques d’une norme plus construite de la violence : la violence éducative. Par violence éducative, l’on entend l’ensemble des formes de violence exercée par une autorité éducative sur l’enfant, dans le but de forger son caractère, de le faire obéir, de lui imprimer certaines valeurs. La violence éducative peut être dite rationalisée, dans la mesure où elle n’est pas fortuite. Elle se justifie par un devoir d’éducation, entendu comme la responsabilité conférée à toute personne en charge d’éduquer un enfant de parvenir à ses objectifs.



Liste des références bibliographiques

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Pour citer cet article


AVODO AVODO Joseph. La qualification péjorative comme forme de violence verbale et d’agir professoral. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], 8. La force des mots : valeurs et violence dans les interactions verbales, 30 janvier 2012. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=2539. ISSN 1308-8378.




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Revue électronique internationale publiée par quatre universités partenaires : Galatasaray (Istanbul, Turquie), Ovidius (Constanta, Roumanie), Turku (Finlande) et Nantes (France) avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ISSN 1308-8378