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8. La force des mots : valeurs et violence dans les interactions verbales

Article
Publié : 30 janvier 2012

Prévenir des malentendus potentiels : le discours de « mise en garde » en classe de langue


Vera DELORME, Département Sciences du langage et français langue étrangère (FLE), Université Stendhal – Grenoble 3 (France)

Résumé

Dans cet article on s’intéresse à la prévention des malentendus potentiels - pouvant survenir dans des situations de contact interculturel - dans le cadre d’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère. Notre étude est basée sur l’analyse d’un corpus de transcriptions d’enregistrements de cours de langue et a pour objectif principal de mettre en lumière le discours de « mise en garde » qui se produit lors de l’explicitation des risques de malentendus potentiels. On proposera la description du fonctionnement de ce discours en tant que moyen de prévention des malentendus ainsi que quelques pistes de réflexion dans la continuité de notre étude.

Abstract

In this article, I am interested in the prevention in foreign language classroom activities of misunderstanding that may arise in intercultural communication. The study is based on the data of transcripts of language lesson recordings. The main purpose of the study is to examine the types of talk which can be used for the explanation of the risk of potential misunderstandings. Description of the functions of this kind of talk in terms of preventing misunderstanding is proposed. Implications of the findings and possible future directions of the study are discussed.


Table des matières

Texte intégral

Dans des situations de contact de langues et cultures, où les divergences des représentations que se font les interlocuteurs sur l’usage du langage sont particulièrement significatives, le risque d’apparition des malentendus dans l’interaction augmente. Afin de prévenir ce risque potentiel, le discours de « mise en garde » contenant les verbalisations des représentations et l’explicitation des divergences possibles s’introduit fréquemment dans les interactions en classe de langue. Plus précisément, ce discours peut porter, par exemple, sur des mots ou des actes à ne pas produire dans telle ou telle situation au risque de provoquer un conflit, ou encore sur des valeurs à ne pas attribuer aux énoncés produits dans tel ou tel contexte, etc.

Dans la mesure où le malentendu survient lorsqu’il y a divergence entre les interprétations (Laforest et Vincent 1999), on essayera de montrer, à travers l’analyse des transcriptions des interactions verbales en classe de langue, comment le discours de « mise en garde » permet de percevoir la non-coïncidence des interprétations – due à la divergence des représentations culturellement marquées chez les locuteurs – et donc de prévenir des malentendus potentiels.

Afin de développer nos propos, on présentera tout d’abord quelques aspects théoriques du malentendu ainsi que les principales caractéristiques du malentendu survenant dans l’interaction lors d’un contact interculturel. La présentation du cadre théorique sera suivie de l’analyse de corpus dont l’objectif principal est de mettre en lumière le fonctionnement du discours de « mise en garde » dans la prévention des malentendus potentiels.

En tant qu’« illusion de compréhension » (Hérédia-Deprez 1990), le malentendu reflète la propriété essentielle de l’interaction verbale : « talk in interaction is made for understanding » (Schegloff 1987). L’illusion provient donc de la tendance qu’ont les interlocuteurs à supposer une forte similitude entre leurs interprétations respectives1. Le malentendu survient alors lorsqu’il y a divergence entre les interprétations et lorsque cette divergence n’est pas perçue par les interprétants (Laforest et Vincent 1999).

Du point de vue interactionnel, on distinguera suivant Schegloff (1987) deux types de problème d’interprétation : « problematic reference » et « problematic sequential implicativeness ». Dans le premier cas, la divergence des interprétations concerne ce à quoi réfère un mot ou une expression. Dans le deuxième cas,

« The trouble […] is not the intended referent of some word or expression, but the sequential import of the utterance or turn as a whole. That is, the issue is what action is being done by/through some turn or turn component, and accordingly what type of talk/action is relevant or appropriate next. » (Schegloff 1987 : 204)

Ces deux types de problème d’interprétation – « référentiel » et « séquentiel » – peuvent apparaître dans n’importe quelle situation de communication. Néanmoins certains contextes semblent être plus propices à l’apparition du phénomène de malentendu, comme par exemple les interactions en milieu conflictuel (Galatolo 2003) ou encore dans des situations de contact interculturel. Ce dernier type de contexte a été largement étudié dans les recherches sur le malentendu, où il représente un terrain d’observation privilégié :

« En premier lieu, le malentendu a retenu l’attention des chercheurs qui travaillent sur la communication interculturelle au sens large. […] L’hypothèse principale sous-jacente à la plupart de ces travaux est que des différences interculturelles mènent fréquemment à des problèmes de communication. » (Drescher 2003 : 122).

Néanmoins, comme le note Schegloff (1987), « not all misunderstanding that arise between persons from […] different cultures […] are necessarily traceable to their cultural or linguistic differences » (Schegloff 1987 : 203). Il convient donc de distinguer les malentendus « ordinaires » et les malentendus « interculturels », les deux pouvant survenir dans une situation de contact des langues et cultures, mais seulement le deuxième type est provoqué par les différences culturelles entre les interlocuteurs.

Dans une communication exolingue, le malentendu peut, bien sûr, être lié aux problèmes de maîtrise de la langue. Notons cependant que le malentendu ne résulte pas de toute erreur lexicale ou grammaticale mais survient seulement dans certains cas, parmi lesquels on notera en particulier l’usage erroné des tournures morphosyntaxiques2 ou des mots3 qui comportent des valeurs pouvant affecter les rapports entre les interactants.

Néanmoins, ainsi que le souligne Béal (2002), « le malentendu interculturel porte rarement sur le contenu littéral du message. C’est au niveau « méta » (« qu’est-ce que ça veut dire que cette personne me dise cela ? Comment est-ce qu’elle me voit ? Comment est-ce qu’elle se voit ? ») que les difficultés se trouvent ». Les divergences des interprétations dues à la différence culturelle des interlocuteurs concernent donc plus souvent les actes – ou actions – langagiers.

Concernant la variation interculturelle dans le fonctionnement des actes de langage, Kerbrat-Orecchioni (2002) en distingue les aspects suivants :

 le stock et le découpage des actes : un acte peut exister dans une société A et ne pas exister dans une société B, et même si les deux sociétés considérées ont le même acte dans leurs « stocks » respectifs, la conceptualisation de l’acte n’est pas toujours identique ;

 la réalisation des actes : la formulation habituelle des actes – les tournures plus ou moins conventionnelles – pratiquée dans une société A peut être différente de celle pratiquée dans une société B, cette différence étant non seulement langagière (L1 vs L2) mais reflétant la différence entre les systèmes de valeurs propres à telle ou telle culture ;

 les conditions d’emploi de l’acte de langage : la variation concerne les situations dans lesquelles la production d’un acte donné est exigée, souhaitée ou exclue ;

 la valeur interactionnelle et relationnelle de l’acte : il s’agit en particulier du caractère « poli » ou « impoli » de l’acte produit dans un contexte donné.

Dans une situation de contact des langues et cultures, les problèmes d’interprétation peuvent donc concerner un ou plusieurs de ces aspects et entraîner ainsi les divergences dans l’attribution des valeurs illocutoire, interactionnelle ou relationnelle à un énoncé donné.

Le malentendu résultant de ces divergences peut, dans certains cas, entraîner une amorce de la violence verbale (Moïse 2006) et même parfois rendre l’interaction fortement conflictuelle (pour des exemples, voir Béal 2002 et Kerbrat-Orecchioni 2002). Dans le but de la prévention de ce risque potentiel, le discours de « mise en garde » peut être introduit en classe de langue.

À travers l’analyse des interactions en classe de langue, on observe que le discours de « mise en garde » peut avoir les objectifs suivants :

 prévention des malentendus provoqués par l’usage inapproprié des éléments lexicaux dont la signification comporte des valeurs spécifiques (relationnelles, affectives, sociales, etc.) ;

 prévention des malentendus dus à la différence dans la réalisation des actes de langage, survenant notamment lors de l’application de « calques pragmatiques » (Kerbrat-Orecchioni 2002) à l’interprétation des énoncés ;

 prévention des malentendus dus à la différence des représentations que se font les interlocuteurs sur « les conditions d’appropriation contextuelle » (Kerbrat-Orecchioni 2004) d’un acte donné.

On illustrera ces trois cas de figure pas des extraits de notre corpus4.

Extrait 1 :
P : vous entendez souvent les mamans ou les papas dire ça à leurs enfants tu vas te laver les mains↑ avant de venir à table un point c’est tout ça veut dire discute pas ++ c’est pas la peine de discuter de dire ah: j’irai tout à l’heu:re ou je veux pas: un point c’est tout c’est pour fermer la discussion + donc évidemment on peut pas dire ça quand vous faites un exposé: quand quelqu’un vous pose des questions vous allez pas répondre un point c’est tout hein↑ c’est vraiment dans une relation de d’autorité que ça se: que ça se dit

Le discours professoral est produit ici dans le but d’expliquer l’usage de l’expression « un point c’est tout ». Pour ce faire, l’enseignant décrit une situation prototypique5 - le caractère « typique » du contexte proposé se manifeste à travers l’adverbe « souvent » et les noms génériques « les mamans, les papas » - dans laquelle l’usage de l’élément langagier en question est habituel et fréquent. La force illocutoire de l’acte formulé avec « un point c’est tout » est également explicitée : c’est pour fermer la discussion.

L’enseignante donne ensuite un « avertissement » de ne pas utiliser cette expression dans les situations telles que quand vous faites un exposé ou quand quelqu’un vous pose des questions et souligne la valeur relationnelle inscrite dans la signification de l’élément langagier en question : c’est vraiment dans une relation de d’autorité que ça se: que ça se dit.

Extrait 2 :
P: […] on a dit que Marseille était une ville qui accueillait ++ beaucoup beaucoup d’immigrés + et en particulier des immigrés d’Afrique du Nord ++ et comme à Paris hein↑ ++ généralement + ils se regroupent dans des quartiers qui sont plus défavorisés que les autres ++ les quartiers ici à Marseille c’est le Quartier Nord ++ et donc les gens + des jeunes de ce Quartier Nord sont donc d’origine + d’Afrique du Nord et donc ils sont de religion↑
A1: musulmane
A2: arabe
P: musulmane + ils sont de religion musulmane + ce sont des + ce qu’on: heu: souvent en France aujourd’hui on: on les appelle alors + c’est une expre- c’est une expression qui a PAssé VRAIment dans dans le langage courant + qui n’est pas forcément toujours acceptée hein↑ par par les jeunes + on les appelle les beurs (va au tableau) les beurs (écrit au tableau) c’est une: transformation + heu: du mot arabe en verlan hein↑ rebeu qui est devenu ensuite beur ++ d’accord? + donc c’est pour ça que c’est pas toujours une appellation qui est: heu: qui est: agréable pour pour eux + mais qui est vraiment passée dan:s dans le langage français vous le trouverez vous la trouverez même dan:s dans les journaux souvent […]

Le mot « beur », dont l’usage est expliqué ici, apparaît lors de la discussion portant sur la ville de Marseille, et plus précisément le Quartier Nord de Marseille, dont certaines caractéristiques, déjà introduites dans le discours auparavant, sont rappelées par l’enseignante au début de l’extrait. Afin de définir les jeunes habitants du Quartier Nord (ce sont des) l’enseignante va présenter le mot « beur » en essayant d’expliciter les valeurs qui sont inscrites dans la signification de ce mot et donc les conditions appropriées de son usage.

Le nombre assez élevé de pauses, d’hésitations et de « faux départs » dans le discours professoral laisse supposer que l’explication se construit difficilement6. Néanmoins, on distingue que, selon l’enseignante : d’une part, le mot « beur » appartient à la norme, c’est une appellation « habituelle » (souvent en France aujourd’hui on: on les appelle ; c’est une expression qui a PAssé VRAIment dans […] le langage courant ; qui est vraiment passée […] dans le langage français vous le trouverez vous la trouverez même dan:s dans les journaux souvent), d’autre part l’usage de ce mot dans certains contextes peut être perçu comme « menaçant » (c’est une expression […] qui n’est pas forcément toujours acceptée […] par par les jeunes ; c’est pas toujours une appellation qui est: heu: qui est: agréable pour pour eux). L’« avertissement » donné ici aux apprenants concernant l’usage du mot « beur » est donc plutôt implicite : ce mot peut être « mal » interprété par certains interlocuteurs et donc provoquer des tensions.

Extrait 3 :
P : […] avez-vous remarqué comment les Français reçoivent les compliments? + si vous dites à quelqu’un mmm qu’est-ce que ton pull est: est joli ++ ou bien heu:: c’était vraiment bien le livre que tu m’as recommandé + j’ai beaucoup aimé le livre que tu m’as offert ou: + qu’est-ce qu’est-ce que répondent souvent les Français? + quand on leur fait un compliment sur eux-mêmes + ah tu es bien coiffée + tu as un joli manteau ++ et bien souvent ils répondent en en minimisant vous comprenez minimisant? minimiser? par exemple on vous dit ah tu t’es bien coiffée aujourd’hui on va dire oh non (imitation gestuelle et vocale) pff c’est juste un brushing: c’est rien + oh non je suis affreu:se (rire) pour dire ça + ou bien ah t’as un joli manteau: + non pff ça fait longtemps que je l’ai ce manteau-là tu l’avais jamais vu: + bon il y a une sorte de: de refus du: du du compliment + eh: par exem- ‘fin moi c’est avec les étudiants américains et avec mes collègues américaines que j’ai appris à à: à dire merci quand on me faisait un compliment + maintenant je dis merci (rire)
P : […] très souvent les Français minimisent + par les choses comme oh pff non c’est un vieux truc heu: ah ouf pas ma:l ou non je trouve pas enfin bon c’est jamais merci: je suis conten:te + etcetera mmh↑ + et: ça c’est quelque chose qui déroute […]
P : […] les Parisiens surtout + plus que les provinciaux +heu: ont du mal à: à: à accepter les choses positives + même dans leurs commentaires + par exemple vous êtes allé voir un film + et: vraiment un très bon film vous avez beaucoup aimé votre amie française aussi elle a beaucoup aimé + et puis après vous allez en parler à d’autres personnes + et on va lui demander à votre amie française alors le film c’était bien? ah ouais pas mal (petits rires des apprenants) + elle va répondre pas mal (va au tableau) + c’était pas mal + au lieu de dire oui vraiment c’était c’était bien + c’est un bon film + elle dit oh + c’est pas mal + et souvent avec heu: + heu: des des gestes d’appréciation hein↑ ah ouais c’était PAS mal hein↑ + hein↑ + mais on préfère cette formulation négative + plutôt qu’une formulation positive […]

Dans cet extrait, relativement long, le discours professoral porte d’abord sur la formulation d’une réponse à un compliment par une sorte de refus, et ensuite sur la formulation d’une appréciation (fortement) positive avec la locution « pas mal ». Ces façons de réaliser les actes de langage sont décrites comme représentatives de la société française, notamment de son trait caractéristique qui est désigné par l’enseignante sous très souvent les Français minimisent – et qui s’explique selon l’enseignante par le fait que les Français, les Parisiens surtout + plus que les provinciaux + […] ont du mal […] à accepter les choses positives7

La formulation « minimisée » est illustrée par l’enseignante à travers quelques exemples de telles réponses à des compliments (oh non […] pff c’est juste un brushing: c’est rien + oh non je suis affreu:se ; non pff ça fait longtemps que je l’ai ce manteau-là tu l’avais jamais vu:; oh pff non c’est un vieux truc) ainsi que par la mise en contexte de la locution « pas mal ». La réalisation des actes ainsi illustrée est opposée ensuite à la réalisation « alternative » ; cette dernière étant présentée par l’enseignante comme peu ou non pratiquée dans la société française (c’est jamais merci: je suis conten:te ; au lieu de dire oui vraiment c’était c’était bien + c’est un bon film ; on préfère cette formulation négative + plutôt qu’une formulation positive). En revanche, dans le cas du compliment, l’usage de « merci » est considéré par l’enseignante comme la formulation propre à la culture des apprenants : moi c’est avec les étudiants américains et avec mes collègues américaines que j’ai appris à à: à dire merci quand on me faisait un compliment. On observe ainsi la mise en opposition de deux comportements langagiers dont le but est de montrer la différence culturelle (culture « source » vs culture « cible ») dans la réalisation de l’acte langagier en question.

L’usage de la formulation « minimisée » telle qu’elle est pratiquée dans la société française peut, selon l’enseignante, provoquer le malentendu : ça c’est quelque chose qui déroute. L’objectif du discours professoral est donc de prévenir ce risque potentiel en présentant cette façon de réaliser les actes langagiers comme conventionnelle, ayant le caractère « poli ».

Extrait 4 (Activité en cours : discussion autour d’un texte présentant certaines « règles de conduite dans la société française ». Au début de la séquence, l’enseignante demande aux apprenants quelles sont les « règles » qui leur semblent « bizarres » et pourquoi. En réponse à cette sollicitation professorale, l’apprenante A1 cite deux « règles » formulées ainsi : « ne vous promenez pas le sourire aux lèvres, tout le monde pensera que vous êtes un handicapé mental » et « ne regardez pas les personnes directement dans les yeux ». L’extrait présenté ci-dessous commence après la citation de la deuxième « règle ») :
A1: oui eh:: + pour moi + moi à l’université où j’allais + c- c’est normal↑ on regarde les personnes et on a: + on dit bonjour + on sourit
P: oui mais et dans la rue ici quand tu regardes quelqu’un tu lui dis bonjour + tu souris↑ + et tu le regardes aussi dans les yeux
A1: on peut?
P: oui oui oui
A1: ah ok (petit rire) je ne savais pas (petit rire)
P: par exemple quand tu entres dans l’université ici en bas + il y a le gardien par exemple
A1: ah oui
P: bon peut-être les étudiants ne le font pas mais les professeurs le font↑ + heu on rentre on regarde le monsieur on on lui fait un sourire on lui dit bonjour↑ + c’est ça accompagne: l’acte de: de politesse + mais:: c’est pas quelque chose qu’on fait dans la rue + si on croise quelqu’un qu’on::
A1: qu’on ne connaît pas
P: avec le- avec qui on n’a pas envie d’avoir un un contact on n’a pas besoin d’avoir un un contact
A1: oui c’est vrai
P: donc c’est vrai qu’on ne regardera pas dans les yeux et on ne sourira pas
A1: oui c’est peut-être=
P: =on va se croiser comme ça

Les échanges portent donc sur les conditions d’emploi des actes – langagiers et non langagiers8 – qui semblent être différentes dans la société française et dans la société américaine : selon les interactants, la production de l’acte de salutation « dans la rue » ou « à l’université » est tout à fait possible aux États-Unis et cela sans aucune condition, et elle est exclue en France : « si on croise quelqu’un […] avec qui on n’a pas envie d’avoir un un contact on n’a pas besoin d’avoir un un contact ». Les conditions d’emploi des actes en question dans la société française sont illustrées par l’enseignante à travers la situation de contact avec le « gardien à l’université » (avec toutefois une remarque sur la variation « interne » entre les « professeurs » et les « étudiants »).

Dans la suite de l’extrait, d’autres différences émergent :

A1: c’est peut-êt- je trouve que + c’est peut-être un peu bizarre parce que peut-être on + on dit bonjour à quelqu’un qu’on ne connaît pas peut-être dans la rue ou dans l’université ou quelque chose comme ça + mais: dans l’ascenseur + on ne se:: salue pas↑ c’est ç- on dit XXX comme ça? ou:
P: on ne se salue pas? tu veux dire ici en France?
A1: oui non non non aux États-Unis
P : ah
A1: peut-être + je sais pas + (se tourne vers A3) quand tu entres + tu entres dans l’accenteur + tu dis: quelque chose?
A3: XXX
A1: elevator
A3: ah: non
A1: on ne: on ne dit pas bonjour mais ici c’est c’est plutôt vrai si tu es
P: oui ici généralement quand on entre dans l’ascenseur + on dit bonjour + quand on sort on dit au revoir bonne journée

Les conditions d’emploi de la salutation mentionnées ici sont donc totalement opposées dans la culture « source » et la culture « cible » : aux États-Unis « on dit bonjour à quelqu’un qu’on ne connaît pas peut-être dans la rue ou dans l’université ou quelque chose comme ça + mais: dans l’ascenseur + on ne se:: salue pas » et c’est exactement le contraire en France.

L’ensemble des divergences culturelles, relevées lors des échanges entre l’enseignante et les apprenants, est explicité dans le discours professoral à la fin de la séquence :

Extrait 5 :
P : donc + c’est très intéressant ces ces ces ces différences parce que ça vous montre pourquoi + parfois il peut y avoir des malentendus + hein↑ + entre des gens des cultures différentes + pourquoi une attitude qui est naturelle pour vous peut déclencher des réactions heu:: que vous ne comprendrez pas +++ et: le sourire et: surtout si vous souriez franchement heu:: heu: bon à: tout le monde + et: en particulier dans les relations qui sont très codifiées entre les hommes et les femmes + là effectivement + si vous souriez à un homme ici en France d’une manière + très franche très directe il va pas du tout l’interpréter comme ah elle est heureuse elle est contente il va dire tiens elle me drague
As: (rires)
P: elle me drague (rire) et après bon évidemment il va se croire autori- c’est ça qui t’est arrivé?

Dans la mesure où le discours professoral que l’on observe au début de l’extrait représente un résumé de tous les cas « à risque » vus précédemment, la prévention des malentendus est située ici au niveau « méta » : il ne s’agit pas de se pencher sur un cas concret, mais de produire un « avertissement » général concernant les situations de contact des langues et cultures.

Enfin, le dernier exemple que propose l’enseignante pour illustrer le risque d’un malentendu potentiel est tout à fait intéressant. On observe ici la mise en discours non seulement d’une situation où peut apparaître un problème d’interprétation, mais aussi et surtout l’explicitation du processus interprétatif – prototypique d’un homme ici en France – qui est à considérer comme un schème interprétatif propre à la culture « source ». Autrement dit, le discours professoral illustre ici la manière dont les « prémisses organisationnelles »9 (Goffman 1974), culturellement marquées, « fonctionnent » dans la culture « cible » et dans la situation donnée.

La prévention des malentendus potentiels, pouvant survenir dans des situations de contact interculturel, se réalise à travers la mise en discours – par l’enseignant ou collectivement par l’enseignant et les apprenants – des valeurs des mots et des actes dont l’interprétation/production dans un contexte donné peut entraîner des problèmes d’intercompréhension et parfois des tensions. Les extraits prélevés dans notre corpus montrent que le discours de « mise en garde » peut porter sur les risques des malentendus provoqués par l’usage inapproprié des éléments lexicaux porteurs des valeurs relationnelles ou sociales, ou dus à la variation culturelle dans le fonctionnement des actes langagiers. On soulignera en particulier que, dans tous les cas de figure, l’accent est mis sur l’usage du langage en contexte : le discours de l’enseignant reflète les représentations qu’il se fait sur le lien entre le discours et la situation dans laquelle ce discours se produit. Ce sont donc ces représentations, culturellement marquées, qui sont transmises aux apprenants.

Il est à noter toutefois que, même si le discours de « mise en garde » permet aux apprenants de percevoir les valeurs (relationnelles, interactionnelles, sociales…) des mots et des actes, spécifiques à la langue et la culture « cible », les verbalisations des représentations que l’enseignant réalise dans son discours peuvent parfois refléter leur caractère incertain (tel est l’exemple de l’usage de « beur ») ou, au contraire, excessivement ferme (comme, par exemple, « on répond jamais merci à un compliment »). Il nous semble alors pertinent de s’interroger sur des apports possibles des recherches sur la détermination culturelle du fonctionnement langagier, notamment des recherches en analyse du discours et en pragmatique contrastive, à l’enseignement des langues étrangères.



Liste des références bibliographiques

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Notes de bas de page


1 Ce qui est formulé en pragmatique à travers le concept de « principe » (principe de coopération de Grice (1975), principe de pertinence de Sperber et Wilson (1986)) sur lequel s’appuie le processus interprétatif.
2 Voir, par exemple, Béal (2002) sur les malentendus pouvant être provoqués par l’usage erroné des « question-tags » en anglais.
3 Galatanu (2007) formule l’hypothèse suivante : « Dans les échanges des locuteurs de deux langues / cultures différentes, l’une des sources des malentendus et des tensions interpersonnelles de la communication exolingue se trouve dans l’emploi non-conforme à leur protocole sémantique des mots porteurs de valeurs affectives, positives et, a fortiori, négatives ».
4 Il s’agit de transcriptions d’interactions en classe de français langue étrangère : cours organisés pour les étudiants américains à Paris, dans les locaux d’une université ; professeur : enseignante expérimentée de FLE, locutrice native. Conventions de transcription : « + » pause, « : » allongement de la syllabe, « ↑ » intonation montante, « XXX » inaudible, « = » enchaînement rapide, mots en italique = mots en langue étrangère ; mots en italiques entre parenthèses = commentaire sur le non-verbal, mots en majuscules = emphase intonative ; parties soulignées = chevauchement ; A = apprenant, P = professeur, An = apprenant non-identifié.
5 Du point de vue didactique, on observe ici ce que Cicurel (2002) appelle le « contexte fictionnel prototypique » : « un contexte virtuel [qui] a cependant pour caractéristique d’être "réaliste" ou vraisemblable. Il se veut représentatif de la classe d’événements narrés » (Cicurel 2002 : 181). Du point de vue sémantique, on suppose qu’il s’agit ici de ce que Recanati (2001) désigne sous le terme de « situation d’application légitime » : selon l’auteur, le potentiel sémantique d’un prédicat P peut être conçu comme une collection de situations où l’application de P est jugée légitime par les membres de la communauté ; ainsi apprendre P consisterait pour l’apprenant à enregistrer un certain nombre de situations qui légitiment l’application de P.
6 Le mot en question fait partie de ce que Moirand (2007) désigne comme « mots porteurs de mémoire ». Il s’agit de la mémoire collective qui est inscrite dans le mot et « qui n’est pas la même pour tous les groupes sociaux selon le degré d’implication dans l’événement ». Cela est probablement la source principale des difficultés de l’enseignante : la force de l’élément lexical est extrêmement variable, non seulement en fonction du contexte (et du cotexte) mais aussi en fonction des souvenirs, des représentations, du sentiment d’appartenance à un groupe social, de l’histoire personnelle, des attitudes individuelles, etc. d’un locuteur donné.
7 On observe ici une tentative professorale d’établir un lien possible entre la formulation des actes et le système des valeurs propres à la culture « cible » (voir ci-dessus). Dans la suite de la séquence (non citée ici), afin d’expliquer l’usage des formulations « minimisées », l’enseignante évoquera également « l’esprit critique », présenté comme caractéristique de la société française.
8 Il s’agit ici des actes non langagiers « communicatifs », « dont le fonctionnement est à bien des égards similaire à celui des énoncés langagiers » (Kerbrat-Orecchioni 2004 : 31).
9 L’interprétation d’un cadre social s’appuie, selon Goffman (1974), sur les « prémisses organisationnelles » associées à ce cadre : lorsqu’un individu se trouve dans une situation donnée, il l’identifie en faisant appel à un ou plusieurs cadres ou schèmes interprétatifs qui sont « stockés » dans sa mémoire. Une fois la situation identifiée, l’individu va agir en conséquence selon les « principes d’organisation » du cadre.



Pour citer cet article


DELORME Vera. Prévenir des malentendus potentiels : le discours de « mise en garde » en classe de langue. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], 8. La force des mots : valeurs et violence dans les interactions verbales, 30 janvier 2012. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=2603. ISSN 1308-8378.




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Revue électronique internationale publiée par quatre universités partenaires : Galatasaray (Istanbul, Turquie), Ovidius (Constanta, Roumanie), Turku (Finlande) et Nantes (France) avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ISSN 1308-8378