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10. La métaphore dans le discours spécialisé

Article
Publié : 11 novembre 2013

La métaphore dans le discours pédagogique scientifique : Le cas des mathématiques et de la physique


Amal Sfaira, professeure assistante, à l’Etablissement des Hautes Etudes Supérieures « Dar Al-Hadith Al- Hassania » Rabat, Maroc, sfairaamal@yahoo.fr

Résumé

Selon plusieurs études, on s'accorde à reconnaître à la métaphore une place de choix dans la communication scientifique. Qu’en est-il alors pour les mathématiques et la physique ? La présente étude va nous permettre de voir cela de plus près. Ainsi, notre attention portera-t-elle sur l’étude de la métaphore à partir de deux corpus. Le premier corpus est bilingue, français et arabe, il porte sur le lexique des mathématiques et de la physique (élaboré par le Ministère de l’éducation nationale en 1982) alors que le second corpus est constitué de quatre leçons enregistrées, puis transcrites dans un cadre institutionnel qui est ici le lycée marocain. Le corpus considéré fournit deux types de métaphores. Il s’agit de métaphores terminologiques apparaissant dans les manuels scolaires ou les lexiques bilingues et des métaphores pédagogiques apparaissant dans les explications orales du professeur pour l’intention des apprenants. Dans cet article, il s’agira précisément d’examiner le processus de métaphorisation terminologique. Nous aborderons aussi les questions de la définition de la métaphore et de la motivation métaphorique du terme scientifique subsumée à la notion de visibilité ainsi que le rôle de cette figure dans le discours pédagogique scientifique.

Abstract

According to several studies, it is recognized the metaphor of place in scientific communication. What then for mathematics and physics? This paper will allow us to see it more closely. Thus, our focus will be on Does the study of metaphor from two corpus. The first corpus is bilingual, French and Arabic; it focuses on the vocabulary of mathematics and physics (elaborated by the Ministry of Education in 1982) while the second corpus consists of four lessons recorded and transcribed in an institutional framework that is secondary school here in Morocco. The corpus considered provides two types of metaphors. It comes to terminological metaphors appearing in textbooks or bilingual lexicons and pedagogical metaphors appearing in the oral explanations to the teacher for learners. In this article, we will specifically examine the process of terminological metaphorization. We will also address the issues of the definition of metaphor and metaphorical motivation of scientific term subsumed to the notion of visibility and the role of this figure in the scientific pedagogical discourse.


Table des matières

Texte intégral

Depuis des années, l’enseignement des disciplines scientifiques au Maroc connaît les exigences d’une transformation essentielle et d’une profonde réforme. Ainsi, la langue arabe moderne est devenue la langue d’enseignement pour l’ensemble des disciplines  scientifiques1 à la place du français. C’est pourquoi, nous pensons qu’il serait intéressant d’entreprendre l’étude  de cette terminologie scientifique arabe à partir  du lexique des mathématiques et de la physique2 (élaboré par le Ministère de l’éducation nationale en 1982). Car, comme on le sait, chaque langue de spécialité nécessite un enrichissement continuel de son  vocabulaire et présente des différences au niveau de la formation des mots, de la phraséologie, de la complexité syntaxique, du degré de métaphorisation des termes scientifiques... D’où le recours à la création lexicale ou à la néologie, et notamment à la métaphore  qui occupe une position-clé de par son rôle dans la création sémantique.

Dans cette perspective, la langue arabe, pour élaborer sa terminologie, procède à des changements de sens ou à divers modes de formation dont la productivité est inégale.

La présente étude porte  sur la problématique de la création des termes scientifiques   en vue de l’aide à la rédaction en langue arabe dans le domaine des sciences. Il s’agit précisément, comme le signale l’intitulé de cet article, d’examiner l’aspect sémantico-terminologique de la métaphore ou le processus de métaphorisation terminologique dans le  lexique des mathématiques et de la physique à partir d'une approche cognitive et pragmatique de la métaphore. Nous  aborderons aussi  les questions de la définition de la métaphore et de la motivation métaphorique du terme scientifique subsumée à la notion de visibilité ainsi  que le  rôle de cette figure dans le discours pédagogique scientifique.

Mais, au-delà de ces considérations, cette étude a pour ambition principale de proposer une distinction entre deux types de métaphores - à savoir les métaphores terminologiques apparaissant dans les manuels scolaires ou les lexiques bilingues, et les métaphores pédagogiques apparaissant  dans les explications orales du professeur pour les apprenants. Le premier corpus auquel nous allons faire référence est bilingue, français et arabe, il porte sur  le  lexique des mathématiques et de la physique, alors que le second corpus est constitué de quatre leçons enregistrées puis transcrites dans un cadre institutionnel qui est ici le lycée marocain.

Avant d’aborder plus spécifiquement cette question des métaphores terminologiques, nous pensons qu’il serait intéressant de poser quelques définitions et points de repères à propos de la métaphore en général, à partir d’une approche cognitive et sémantique conceptuelle.

A vrai dire, il est difficile de fournir une définition précise et limitée à cette notion, étant donné que les définitions de la métaphore oscillent entre une approche  « classique ou rhétorique » et une approche « cognitive ou conceptuelle ».

La première approche considère le terme de métaphore dans son acception étendue. Ce terme est  défini par  Le Guern (1973) comme suit : la métaphore est une figure de rhétorique fondée sur l'analogie. Elle consiste à mettre en relation deux termes qui comportent un ou plusieurs traits de signification communs. La métaphore s'explique aussi  « par la suppression ou plus exactement par la mise entre parenthèses d'une partie des sèmes constitutifs du lexème employé.» (Idem : 15)

Le Guern (1973) souligne à ce propos que « l’interprétation de la métaphore n’est possible que grâce au rejet du sens propre, dont l’incompatibilité avec le contexte oriente le lecteur ou l’auditeur vers le processus particulier de l’abstraction métaphorique : l’incompatibilité sémantique joue le rôle d’un signal qui invite le destinataire à sélectionner parmi les éléments de signification constitutifs du lexème ceux qui ne sont pas incompatibles avec le contexte. » (Idem : 16)

Quant à la deuxième approche, la métaphore est souvent  définie comme un processus cognitif permettant le transfert d’un domaine source vers un domaine cible, une expression linguistique qui sert à  exprimer un concept à partir d’un autre. Il s’agit donc d’une véritable construction conceptuelle structurant un domaine qui est à définir. Parmi les définitions qui ont été proposées, nous retenons celle de Lakoff (1985 : 165). Selon lui, « la Métaphore Conceptuelle opère une projection entre domaines conceptuels. Elle conserve la structure inférentielle du raisonnement jusqu'à ce qu’ [il] appelle la réécriture par le domaine cible. »

Nous parlerons alors de « métaphore conceptuelle » lorsqu’un concept est appréhendé dans les termes d’un autre concept. Cette relation est basée sur une relation entre le domaine-source et le domaine-cible3.

Vandaele (2005 :277) ajoute, dans ce sens, qu’« il ne faut pas comprendre ici métaphore comme un jeu stylistique faisant appel au langage figuré : la métaphore conceptuelle témoigne d’un processus de pensée grâce auquel une représentation mentale est appréhendée à l’aide d’une autre représentation déjà connue. »

Par ce processus analogique, la métaphore va donc établir des liens entre plusieurs domaines. Elle peut établir des liens entre langue commune et langues de spécialité (lorsque le processus de métaphorisation passe par l’emprunt d’une unité lexicale de la langue commune pour dénommer un concept scientifique), ou entre langues de spécialité de différents domaines (emprunt de concepts et de dénominations d’une spécialité à l’autre).

L’étude de la métaphore dans la langue de spécialité doit se comprendre d’abord comme une  voie d’accès à l’étude de la théorie d’un domaine spécialisé. Dans les manuels scolaires, les métaphores constitutives de la discipline spécialisée sont essentielles. Elles se manifestent dans les termes métaphoriques.

« La métaphore terminologique est loin d’être une simple façon de parler, elle est essentiellement une manière de penser. Certes, elle est un emprunt imagé, mais une fois que cet emprunt est réinvesti dans une pratique sociale, une fois que sa signification est réglée par les acteurs agissant dans le cadre de cette pratique, elle devient l’expression d’un nouveau concept. » Assal (1995 :23)

Dans le domaine des sciences, la métaphore est à considérer comme une clé linguistique aux conceptualisations cognitives. Elle fonctionne  en tant que moteur de la créativité conceptuelle, terminologique et phraséologique en langues de spécialité et opère une projection entre domaines conceptuels.

Nous nous attachons à étudier la conceptualisation métaphorique en rapport avec la problématique de la traduction spécialisée. Car, en traduction, la formulation dans la langue d'arrivée pose précisément le problème de la cohérence des métaphores conceptuelles utilisées dans les deux langues. Pour le cas de la métaphore dans la terminologie scientifique arabe, nous avons constaté qu’elle  est souvent une métaphore calquée sur la métaphore d’origine ici française.

Il est à souligner que  la métaphore est un moyen de nomination non pas linguistique mais référentielle, basée sur le fait qu'un trait de similarité choisi comme un " attribut dominant " devient le nouveau nom. Elle porte sur le réfèrent qui est le produit d'une opération, culturelle, de transfert comme le note fort bien Roman (1999).

Dans le domaine scientifique, Loffler-Laurian (1994 : 72-73) signale qu’ « on a des métaphores lorsque le rédacteur quitte le champ scientifique pour utiliser des vocables appartenant à d'autres champs, lorsqu'il quitte un domaine de spécialité pour puiser son vocabulaire dans un autre domaine, ou lorsque le vocabulaire utilisé fait référence à des réalités d'un autre lieu, d'un autre moment, d'un autre contexte, d'un autre environnement (professionnel, culturel, social, etc.) »

La terminologie scientifique a une identité ancrée dans les outils linguistiques qu’elle utilise pour la construction des connaissances et des concepts. Ces outils appartiennent à une rhétorique paradigmatique spécifique : ils fonctionnent sur un mode métaphorique, à l'aide du transfert de concepts4. Cela est dû à la spécificité sémantique du terme5 scientifique, qui accorde au lien référentiel une place privilégiée dans le processus de construction du sens et au de-là de la métaphorisation terminologique.

De façon générale, la dénomination terminologique se manifeste linguistiquement par l´émergence d´un néologisme formel et /ou sémantique. C’est pourquoi, nous devons accorder une attention particulière aux questions relatives à la motivation métaphorique en langue arabe.

L’étude du vocabulaire scientifique arabe nous conduit à prendre en considération la motivation des termes créés. Car, comme le fait remarquer Mortureux (1984), c’est la persistance de la motivation qui est le fait générateur de la productivité ou de la création. Qu’est-ce qu’on entend alors par motivation?

Pour répondre à cette question, nous allons tout simplement emprunter la définition donnée par Mortureux. Pour cette linguiste, la motivation linguistique consiste en « la relation d’un signe entre sa forme et son contenu, ce qui inscrit dans la structure formelle (phonétique et morphologique) du signe certaines informations touchant son sens, et déterminant notamment son interprétation ». (Idem : 96)

Insistons alors sur cette relation intime qu’entretiennent un terme et son concept, et signalons aussi que les termes doivent refléter les notions ou les concepts qu’ils véhiculent. Donc, la motivation, dans ce domaine, s’intéresse à la relation formelle et sémantique inscrite dans la structure morphologique6 du terme et aussi recherchée dans un mode de désignation spécifique. Le terme, en tant qu’unité d’un bisystème (linguistique et scientifique) présente des particularités de forme, de fond et de fonctionnement. En effet, le terme a essentiellement une fonction de dénomination opérant selon une optique onomasiologique, c’est-a-dire allant du concept, des choses, des objets à nommer aux signes. Y. Gentilhomme (1995) suppose à cet effet, que le signe en terminologie est une unité de fonctionnement à l’intérieur de deux ʺsystèmes enchevêtrésʺ (bisystème): il s’agit du ʺsystème communication langagièreʺ à caractère linguistique obéissant aux lois de la langue commune et le ʺsystème raisonnement scientifiqueʺ à caractère conceptuel ou extra-linguistique. Suite à cette situation, les termes sont définis comme des unités d’un bisystème dont la valeur est relative dans un domaine et dont l’objectif est d’assumer une relation en principe biunivoque, avec une notion, avec une classe d’objets de connaissance, par le processus de dénomination. Dans une spécialité donnée, l’ensemble des termes, et l’ensemble des concepts ou des objets sont reliés bijectivement, c’est-à-dire un terme ne peut représenter qu’un seul concept ou objet et réciproquement. En d’autres termes, l’emploi monosémique du terme scientifique, dans ce cadre, constitue la relation invariable entre le signe, le concept et la chose qui est généralement désigné.

D’une façon générale, nous pouvons dire qu’il existe une corrélation entre le concept7 et le terme. Notons qu’on tient pratiquement à ce que ce dernier ait une forme signifiante. Il est clair que le concept ne peut être opérationnel linguistiquement que s’il est représenté par un terme.

A ce propos, nous pouvons affirmer que la visibilité de cette relation joue un rôle primordial dans l’apprentissage de la terminologie scientifique. C’est pourquoi, en terminologie, la forme de la combinaison entre le terme et son concept est un peu particulière. Autrement dit, il existe une certaine relation d’univocité dénominative (Rondeau ,1979) entre le terme et la notion à laquelle il réfère : à un seul terme correspond un seul objet ou notion et vice versa. D’où l’absence de synonymie dans les langues de spécialité; alors que les signes du lexique commun sont porteurs de connotations psychologiques et sociales dépendant de la personnalité et de la situation de communication (L. Guilbert ,1973). D’où l’intérêt qu’on porte à la notion de visibilité ou de motivation.

Voyons alors comment fonctionne une telle visibilité dans notre corpus.

Dans cette partie, nous aurons à distinguer entre deux types de  visibilité selon Kocourek (1982) :

 - Visibilité maximale où le terme est transparent8. Cette transparence est due à ce que les traits définitoires  du concept sont rendus par la morphologie du terme.

- Visibilité minimale ou nulle où le terme est dit opaque9. Une opacité qui est due au fait que la structure morphologique ne réfléchit aucun des traits définitoires10 du concept.

Soulignons qu’il y a des termes qui se trouvent dans des situations intermédiaires entre la transparence et l’opacité.

Examinons alors ces deux classes de la visibilité, à savoir l’opacité et la transparence.

Nous parlons d’opacité quand un terme ne reflète pas, par ses indices morphologiques, les traits  définitoires et / ou caractéristiques de son concept. Kocourek en distingue deux types : la dénomination simple et l’éponymie.

Elle consiste à utiliser un terme lexical pour dénommer un objet ou un concept sans qu’il y ait une quelconque motivation qui justifie cela. Il s’agit en fait, de ce qu’on appelle l’arbitraire du signe caractérisant les langues naturelles.

Considérons  les exemples suivants :

 ʺalaqaʺ  anneau

 ʺjismʺ    corps

 ʺqunʺ  code

Ces termes mathématiques sont  fondés sur des emprunts métaphoriques de la langue commune. Ce qui rend la métaphore plus aisée à comprendre. Ils correspondent à un besoin de dénomination.

« C'est au domaine de la connaissance ordinaire que l'on s'adresse alors pour trouver les mots désignant des concepts nouveaux. Très vite, ces termes sont phagocytés et redéfinis dans le langage scientifique et on oublie alors leur origine. » (Béguin, 1996 :78)

Soulignons que les  termes en question sont opaques dans les deux langues. Ainsi, si nous prenons le concept véhiculé par ʺalaqaʺ (anneau), nous aurons affaire à une structure algébrique. Seul l’examen de ces traits définitoires se rapportant à ce qui a la forme d’un cercle ne nous a pas permis de maintenir une quelconque correspondance entre les deux termesʺalaqaʺ (anneau) et leur concept. La même chose se passe pour les autres occurrences.

Toujours dans ce cadre de l’opacité, et du moment que nous avons affaire à un corpus bilingue, nous pouvons relever d’autres exemples de la  métaphore terminologique  qui diffèrent des premiers par le fait que le terme métaphorique en français peut être opaque, et, une fois traduit en arabe il devient transparent. C’est le cas pour :

(a) matrice

(b) mafūfa

Le terme ʺmatriceʺ en mathématiques  réfère à un tableau de nombres qui sert à représenter une transformation vectorielle linéaire. Ce terme ne contient aucun indice linguistique (morphologique ou autre) permettant de rendre compte du concept. Il est donc opaque.

Examinons son homologue arabe ʺmafūfaʺ qui est un néologisme formel et sémantique. Le schème11 qui le gouverne est mafūla qui représente le rôle thématique de patient, la base est (f) d’où est dérivé le verbe affa qui signifie ʺrangerʺ. Cela montre que (b) est transparent. Nous pouvons dire alors, à ce propos, que le passage du français à l’arabe, c’est-à-dire de (a) à (b) a augmenté le degré de visibilité du minimum (opacité) au maximum (transparence).

Il s’agit de l’opération qui permet de terminologiser un nom propre (Kocourek,1982). Les termes éponymes sont d’habitude opaques. Nous donnons comme exemples:

  • Dikarti (cartésien) Descartes

  • abili  (abélien) Abil

  • iqlidi   (euclidien) Euclid

  • awarismia et Al-awārizmi  Algoritme12

  • luġaritm  logarithme

Ainsi, l’arabe peut-il présenter, pour un même éponyme français Algoritme, deux formes différentes : awarismia, Al-awārizmi ou encore use-t-il d’un éponyme emprunté directement du français : luġaritm. On aura noté au passage qu’un éponyme est rendu en arabe soit par un substantif ou un adjectif.

Nous ajoutons que  dans ces exemples, les noms propres – qui, par nature, se réfèrent à un inventeur  unique – sont  employés de manière métaphorique, et dont le référent n’est pas la personne qui porte ce nom. Cette interprétation en tant que métaphore est renforcée par l’utilisation de ces noms propres sous forme d’adjectifs ou de noms définis, annulant ainsi  l’effet d’unicité et marquant très nettement le dédoublement de la référence. À titre d’exemple, citons : zumra abiliya ʺgroupe abélienʺ, maƐlam dikarti ʺrepère  cartésienʺ alaqa iqlidiya ʺanneau euclidienʺ, jadwal luġaritmi ʺtable logarithmiqueʺ.

Dans ces exemples, zumra ʺgroupeʺ, maƐlam ʺrepèreʺ, alaqaʺanneauʺ, jadwalʺtableʺ sont métaphoriquement utilisés pour exprimer une forme ou une structure algébrique. Ces termes sont  traduits à partir de la langue source, en l’occurrence le français, après leur  soumission à une opération métaphorique.

Rappelons qu’un terme est transparent s’il reflète les traits définitoires et / ou caractéristiques de son concept par ses indices morphologiques. Or, comme nous allons le remarquer, cette définition est incomplète, car elle limite la transparence du terme à sa morphologie, alors qu’en fait elle peut être rendue par d’autres critères sémantiques et typographiques.

Procédons donc à la classification de la transparence en trois types : typographique, morphologique et sémantique.

Dans ce type de transparence, la terminologisation se fait pour des raisons ayant trait à la forme typographique de l’objet ou du concept en question.

Considérons les exemples:

(a) mafūfa              (matrice)

(b) matlata l-mafūfa          (triangulariser)

(c) aqara l-mafūfa          (diagonaliser)

La motivation typographique de (a) réside dans la forme typographique de l’objet mathématique ʺmatriceʺ. Un tableau formé de rangées de nombres (ufūf).

Pour celle de (b), elle réside dans les formes des objets obtenus par les transformations désignées respectivement par les verbes: matlata et aqara.

- matrice triangulaire pour (b) (seul un triangle du tableau est ʺrempliʺ).

- matrice diagonale pour (c) (seule la  diagonale du tableau est ʺremplieʺ).

Comme son nom l’indique, ce type de transparence se base sur des critères morphologiques.

Ayant affaire à un corpus bilingue, comparons alors la transparence morphologique dans les deux langues, en l’occurrence l’arabe et le français:

Soit:

(a) homomorphisme

(b) tašākul

Morphologiquement, homomorphisme se compose de trois constituants ou morphèmes : homo, morphe et isme. Les deux premiers sont empruntés au grec signifiant respectivement ʺmêmeʺ et ʺformeʺ; le troisième est un suffixe de nominalisation.

Si nous nous référons aux traits définitoires du concept, nous pouvons relever un trait très caractéristique résultant évidemment de la définition. Il s’agit du fait de transférer les mêmes structures algébriques d’un ensemble à un autre.

Une comparaison entre les données morphologiques et les traits sémantiques du concept montre la relation étroite qu’entretiennent le terme et son concept. D’où la transparence du terme (a).

Le terme arabe ʺtašākulʺ peut être expliqué de la même façon. En effet, la morphologie de ce terme est gouvernée par le schème tafāul qui est un schème d’association (al-mušāraka). La base  est (škl), racine rendant le sens de ʺformeʺ : tašākul peut donc être paraphrasé par : participation de deux entités à la même forme. Il y a donc correspondance entre la morphologie et le trait saillant du concept, d’où la transparence du terme (b).

A la différence de la morphologie, le sens seul ne permet pas de créer des formes terminologiques, il accompagne les procédés morphologiques et nous permet, dans le cas opaque, de sauver la transparence13 de certains termes en méditant sur les emplois figurés, notamment la métaphore14.

Selon Kocourek (1982), on parle d’emploi figuré quand le sens d’un terme est en désaccord avec le sens ordinaire ou premier du terme en question. Seulement, ce linguiste insiste sur le fait que ce désaccord est basé sur un rapport spécial de parenté, comme nous l’avons déjà signalé dans ce qui précède. Examinons alors d’autres cas de métaphore. Car le corpus considéré fournit des métaphores ou des ʺsens figurés15ʺ en grand nombre.

Pour saisir la motivation métaphorique d’un terme, il nous faut comparer le sens initial du mot et les traits sémantiques du concept de spécialité. Autrement dit,  la métaphore ne se rapporte pas uniquement au mot, mais bien à la question de conceptualisation, d’où sa dénomination de métaphore conceptuelle.

Voyons les exemples suivants:

(a) mawūa ʺaxiomeʺ

(b) tayyār karbā’i        ʺcourant électriqueʺ

(c) tayyār miġnāisi     ʺcourant magnétiqueʺ

(d) azma                   ʺfaisceauʺ                 

(e)  rāsima l-ua       ʺhodographeʺ

(f)  ulf       ʺabsurdeʺ

(g) taāki      ʺhomothétieʺ

L’exemple (a) mawūa, que l’on peut paraphraser par ʺce qui est poséʺ est l’équivalent de ʺaxiomeʺ. Or le concept ʺaxiomeʺ en mathématiques et en physique renvoie à une proposition ʺposéeʺ dans le but de garder une théorie logiquement cohérente - abstraction faite de sa valeur de vérité. Pour traduire ʺaxiomeʺ, on s’est basé sur le trait définitoire du concept /POSER/ : waaa d’où mawūa.

L’exemple (b) tayyār karbā’i ʺcourant électriqueʺ a été créé par extension métaphorique, en comparaison avec le courant d'eau, ou le courant d'air, sur la base des caractéristiques communes de mouvement, puisque le courant électrique dénote le mouvement de charges électriques. De même pour tayyār miġnāisi, ʺcourant magnétiqueʺ, dans l’exemple (c), qui dénote lui aussi le mouvement des ondes  magnétiques.

En d’autres termes, quand le spécialiste dit qu’il s’agit d’un courant magnétique, il focalise l’attention sur une part des propriétés du courant (mouvement, énergie) et néglige les autres propriétés, procédant ainsi au processus de filtrage et recherchant  les similitudes existant entre les deux domaines.

C’est le cas aussi de l’exemple (d) azma ʺfaisceauʺ et de ses dérivés relevés  en physique: azma aw’iyya ʺfaisceau de lumièreʺ, azma mina l-ašiƐƐa ʺfaisceau de rayonsʺ ou en  mathématiques : azma dawā’ir ʺfaisceau de cerclesʺ, azma mustaqīmāt ʺfaisceau de droitesʺ, azma tawāfuqiya ʺfaisceau harmoniqueʺ. Cet exemple met en relation un concept du domaine de la langue courante, azma (faisceau), métaphorisé grâce à ses  traits définitoires (groupe, ensemble ou assemblage)  et un concept à nommer dans le domaine des mathématiques et de la physique. Le processus métaphorique est bien différent, puisqu’on vise à construire des liens entre deux domaines distincts où l’emprunt de concepts s’opère d’une spécialité à l’autre, et dont les effets cognitifs sont  variés selon le domaine.

Cependant, les métaphores surpassent fréquemment la simple association de deux concepts qui ont quelques caractéristiques communes, comme l’illustre l’exemple (e).

L’exemple (e) ʺhodographeʺ renvoie en physique à une courbe permettant de décrire le vecteur de vitesse d’un corps en mouvement le long de sa trajectoire, d’où l’implication des termes arabes rāsim (dessinateur) et ua (pas) et par suite rāsim + ua rāsima l-ua. Le terme obtenu signifie littéralement ʺdessinateur des pasʺ.

Nous pouvons voir là une influence de la composition française sur la composition arabe. Cette dernière, pour créer un nouveau concept, procède au rapprochement brutal de deux termes appartenant à deux domaines différents et jouissant d’une certaine autonomie lexicale par le biais de la métaphore.

Nous pouvons dire aussi qu’il suffit de changer l’expansion en arabe, qu’elle soit adjectivale (karbā’i, miġnāisi) ou nominale (l-ua), pour passer d’un champ sémantique ou d’un domaine à l’autre et, par conséquent, pour donner lieu à un nouveau concept ou néologisme sémantique. A l’intérieur de ce type de néologisme, ce sont certaines formes de dérivation16 qui apparaissent le plus souvent, telles que : ta miġnāisi, tayyār muarra, majmūa muarraa, majmūa muarria traduites respectivement par ʺinduction magnétique ʺ, ʺ courant induitʺ, ʺsystème induitʺ, ʺsystème inducteurʺ.

Soit l’élément de base A auquel on adjoint l’élément B. Le processus de la néologie sémantique selon Delesalle (1976 : 22) est en gros, le suivant : « dans le discours17 apparaît une séquence AB perçue comme étrange en raison de la combinaison sémantique, inhabituelle, de A et B. Ou bien ce fait isolé, et il reste un fait de discours, ou bien l’un des éléments, par exemple A, entre dans le lexique avec le sens nouveau que lui confère sa combinaison avec B, et A peut être employé avec ce sens hors de la combinaison AB ».

Autrement dit, dans une séquence AB, la signification de A est déterminée en fonction de B et vice versa, notamment dans le domaine ou le contexte dans lequel elle s’insère. Car, hors ce contexte, ils peuvent apparaître de façon autonome et acquérir une nouvelle signification. Ainsi, c’est le contexte ou le domaine qui peut attribuer à ʺinductionʺ: ta l’adjectif ʺmagnétiqueʺ, imposant une interprétation en contradiction avec la signification habituelle de ce mot.18

C’est là que la formulation d’une règle générale dite ʺrègle de construction sémantiqueʺs’avère nécessaire afin d’interpréter cette contradiction (Delesalle 1976). Une telle règle peut rendre compte de la manière dont le domaine  détermine les éventualités de néologie sémantique donnant lieu à un néologisme sans  créer d’équivoque. Autrement dit, il doit être précis et adéquat pour pouvoir rendre le message scientifique compréhensible.

L’exemple (f), à savoir ʺulfʺ est la traduction  de ʺabsurdeʺ. Ce terme trouve sa motivation mathématique dans son étymologie. En effet, le dictionnaire ʺlisan l-arabʺ souligne que ʺulfʺest une action qui transgresse les valeurs de la société, c’est ce qui est absurde par rapport aux normes sociales. Or, le concept ʺabsurdeʺ est un qualificatif de toute proposition mathématique contradictoire.

Pour le terme ʺtaākiʺ en (e), dont le verbe est āka, la motivation métaphorique réside dans le sens  de āka : ʺfaire quelque chose de semblableʺ et dans le trait fondamental du concept d’homothétie : une transformation géométrique qui réduit ou agrandit une figure géométrique tout en conservant sa forme.

Le schéma suivant donne une idée intuitive sur ce phénomène :

Image1

    Les triangles (A.E.F) et (A.B.C) sont homothétiques

De ce qui précède, nous pouvons dire que la définition de visibilité doit être remaniée pour inclure aussi les indices sémantiques, notamment la métaphore, en plus des indices morphologiques.

Quant à la classification, que nous venons d’examiner, concernant les types de visibilité dans le lexique (MEN 1982), elle peut être schématisée de la façon suivante:

Image2

Pour rendre compte de la transparence d’un terme, notons que ces différentes classes de visibilité ne se réalisent pas d’une façon indépendante. En effet, les sous-classes de la classe de transparence interagissent pour assurer une visibilité plus grande.

Ainsi, si nous prenons les exemples précédents, nous remarquons qu’ils peuvent avoir la représentation suivante:

Termes

 Classes de transparence

mawūa

  morphologie

métaphore

mafūfa

morphologie, typographie

métaphore

tašākul

morphologie

métaphore

De façon générale, les métaphores françaises sont assez limpides et ne risquent pas de gêner la compréhension chez les locuteurs arabophones car elles sont fondées sur des métaphores conceptuelles universelles.

Ainsi s'explique la présence de toute une terminologie scientifique dérivée du langage courant et détournée de ses significations premières, ainsi que le passage des termes et des concepts d'une discipline à une autre (avec des changements de sens). L’efficacité d’une métaphore dépendra de la connaissance que l’on aura du domaine-source. Et «une métaphore est réussie quand elle atteint son objectif, à savoir la compréhension d’un aspect du concept » (Lakoff et Johnson, 1985 : 106). C’est pourquoi,  la métaphore est à considérer comme un procédé central dans la constitution d’une terminologie scientifique qui permet d’alléger19 le système de nomination20 de la langue en question.

Il sera intéressant, par la suite, de soumettre tous les termes scientifiques  (mathématiques et physiques) au test de visibilité que nous venons de décrire, et d’en tirer des valeurs statistiques21 permettant de comparer les deux langues de ce point de vue. Mais pour le moment, ce que nous pouvons dire, suite à l’examen des exemples précédents, c’est que la traduction terminologique agit  sur les termes d’une façon irrégulière, soit en augmentant la transparence de la métaphore, soit en la conservant. Seulement, nous tenons à souligner que, lors du passage des termes  métaphoriques français aux termes arabes, la diminution de la transparence n’intervient que rarement puisqu’il s’agit de métaphores conventionnelles, reconnues comme pertinentes par l’ensemble de la communauté scientifique. On se demande alors quel est le rôle de ce procédé dans notre corpus.

Dans ce cadre et selon  l'approche conceptuelle, nous avons constaté que  la métaphore terminologique joue plusieurs rôles. Elle répond tout d'abord à un besoin de dénomination tout en visant la précision terminologique, la transparence absolue et la systématisation conceptuelle. Elle a aussi pour but de séduire l’apprenant afin de le convaincre22, comme nous allons le voir dans la partie qui suit.

L’objectif de cette partie est de faire une étude des métaphores pédagogiques et, plus particulièrement, de voir comment se présentent  dans le discours pédagogique scientifique. Pour ce faire, nous avons examiné un corpus oral. Le corpus soumis à l’analyse est constitué de deux cours  de physique de deux heures chacune et de deux leçons de mathématiques, enregistrées et transcrites. Les cours sont dispensés en langue arabe. La première leçon est une leçon d’électromagnétique, la deuxième porte sur la quantité du mouvement, la troisième traite de la géométrie dans l’espace et la quatrième se rapporte à l’analyse géométrique des nombres complexes. Cette façon de procéder a pour but de préserver la spontanéité du discours du professeur en question.

Notre intérêt pour l'étude des métaphores pédagogiques vient de l'idée que leur utilisation dans le discours scientifique pédagogique n'est pas anodine et sans conséquence. Dans cette perspective, notre étude de ces métaphores pédagogiques  dans le discours scientifique pédagogique  tente de répondre à trois questions: Pourquoi  le professeur utilise-t-il des métaphores dans son discours? Quels sens introduisent-elles dans ses descriptions et ses explications des questions scientifiques? Les métaphores favorisent-elles la compréhension de ces questions? Notre réflexion sera enrichie de quelques exemples tirés de notre corpus.

Comme le note Loffler-Laurian (1994 :78), « la métaphore, dans les discours scientifiques, est un « catalyseur » de compréhension. Elle « parle » à l’imagination, elle visualise, incarne, spécifie ce qui, selon le jugement du rédacteur, ne peut être «saisi» intellectuellement autrement. »

Si on se réfère à l’approche pragmatique, on peut dire que l’une des fonctions essentielles de cette métaphore est la fonction argumentative. Une fonction qui joue un rôle de première importance dans le  discours24 pédagogique scientifique comme nous allons le voir dans ce qui suit.

Selon les termes de la rhétorique25 classique, l’entreprise de persuasion relève aussi bien du logos (message renvoyant aux preuves et à la technique de l’inférence) entendu comme parole et raison, que de l’ethos26 (destinateur) ou construction d’une image de soi dans le discours, et du pathos27 (destinataire) ou construction discursive de l’émotion que le locuteur entend provoquer dans son auditoire, et c’est la relation de ces trois instances, effectuée dans une situation de discours particulière, qui confère à la parole sa force de persuasion. (Amossy, 1999)

De ce fait, à l’intérieur du corpus oral nous pouvons relever un certain nombre d’éléments qui font référence au choix de l’enseignant28 de certains termes métaphoriques issus de l'expérience quotidienne. Ce qui  peut entrainer des troubles  au niveau terminologique.

Soit l’exemple suivant :

ka tarfu bi’anna l-minada l-hawā’iya hiya ibāra an āwila. Ce qu’on appelle banc à coussin d’air wlla min el-’asan table à coussin d’air. w ka ndiru hnaya āmil dāti ce qu’on appelle bel-français un autoporteur. W ka nerbe had el -hāmil  bi wasiat ay (un fil). W šnu ka ndiru hnaya. Bakara (coulie). W ka nerbe bi araf el ay kutla muƐallama (masse marquée) w hna ka ndiru waraq et-tasjil wa muwallid aš-šarārāt (générateur d’impulsion). Daba f n-nadar diyalkum, yla qumna b had ettajriba w rbana l-kutla bel-āmil ed-dāti w l-bakara. EL bakara hiya qannu diyal el-ay qabila li d-dawaran. Yla arrakna l-majmuƐa, šnu ka laḥḏu ? el kutla el-muƐallama ha tehbet est-ce que vous avez compris ? idan hadi hiya l-araka lli ha ytem bi-ha t-tasjil. Daba l’ān ha nsejjel el-araka diyal had el-jism (D2)

Vous savez que le banc à coussin d’air est sous forme de table. Ce qu’on appelle banc à coussin d’air ou bien table à coussin d’air. Et on met ici un autoporteur ce qu’on appelle en français un autoporteur. Et je lie à l’extrémité du fil une masse marquée (masse marquée) et ici on met le papier d’enregistrement et un générateur d’impulsion. Maintenant, à votre avis, si je fais cette expérience et je lie la masse à l’autoporteur et à la poulie. La poulie est un  tube où l’on met le fil et qui permet la rotation. Est-ce que vous avez compris ? Donc, c’est le mouvement qui se fait pour faire les enregistrements. Maintenant, j’enregistre le mouvement de ce corps.

La métaphore dans cet exemple constitue un point  fondamental dans l’explication  du professeur. Cette figure permet de représenter respectivement l’image de minada hawā’iya (banc à coussin d’air) et de bakara (poulie) sous le signe d'une autre idée ne se rattachant à la première par aucun lien que celui d'une certaine ressemblance : āwila (table) et qannu diyal l-ay (tube où l’on met le fil).

Dans ce cas,  il s’agit d’une métaphore in praesentia 29où l'identification est réalisée à travers la présence du comparé  et du  comparant.

Pour  souligner leur équivalence, le professeur rapproche les deux termes  au moyen du verbe d'état hiya " être ". Ce qui favorise l'identification qui est à la base même de cette  figure. De plus, la métaphore in in praesentia implique, sous sa forme attributive, la valeur d'une déclaration difficilement réfutable.

Ces deux  métaphores reposent sur la substitution et l'analogie liant les mots. La force de cette métaphore provient de la  perception de l'incompatibilité sémantique de l'image énoncée. Ainsi, déclarer devant les élèves que la poulie  est « un tube de fil qui tourne » ou que le  banc à coussin d’air est « une table » revient à rendre concevable une notion jusque-là trop abstraite pour les apprenants, en leur faisant associer des données issues de l'expérience quotidienne. Dans ce sens, « la métaphore permet d'introduire une association avec un autre contexte : le domaine de la connaissance quotidienne du lecteur. Elle constitue une sorte de pont analogique entre les savoirs scientifiques et les savoirs sociaux ». (Béguin, 1996 :77)

La métaphore a un rôle pédagogique notamment persuasif, assurant l'adhésion de l’auditoire par l’appel à ses compétences. Soulignons que l’intention de persuader n'est donnée ici que dans les limites de 1’argumentation entre professeur et élèves, qui, en plus, doivent se mettre d’accord sur ces limites30.

De façon générale, la force de la métaphore, mais aussi sa faiblesse, relève du  potentiel de connotations dont elle est chargée. Le terme métaphorique appartient à d'autres contextes que celui du texte officiel  sur lequel s'exerce l'attention de l’apprenant, c’est-à-dire la métaphore en question peut l'emporter sur le terme qu'elle est censée introduire. C’est pourquoi, ce type de métaphore doit être oublié par l’apprenant une fois  que son rôle explicatif est rempli. Les élèves sont ensuite invités à ne retenir que  la terminologie adéquate.

Autrement dit, la métaphore est à considérer comme un « outil transitoire », qui devrait être très vite dépassé. Ce qui suppose une démarche prudente. (Béguin, 1996)

Dans cette perspective, nous insistons sur le fait qu’il serait inadmissible de chercher à substituer à un terme scientifique un autre qui peut même paraître équivalent relevant par exemple de la langue usuelle. Certes, pour une raison pédagogique, Y. Gentilhomme (1995 : 9) remarque qu’il arrive qu’un enseignant, lors du cours, « cherche à imaginer des reformulations métaphorisantes qui parlent mieux à l’esprit des apprenants. Toutefois, une fois le concept assimilé, ces paraphrases devront être ʺoubliéesʺ: elles font partie (..) des ʺlubrifiants didactiquesʺ ».

Revenons, pour illustrer ce point de vue, à l’exemple minada hawā’iya (banc à coussin d’air) substitué par le professeur par le terme āwila (table). Cette dénomination métaphorique, que le professeur utilise, suggère sans doute la vision globale du banc rappelant vaguement celle d’une table. Soulignons que seule l’expression ʺbanc à coussin d’airʺ a droit d’emploi dans le programme « pour ne pas fixer dans la mémoire des apprenants des tournures vicieuses, ni les tenter par un laxisme terminologique » (idem : 9).

Pour conclure, nous pouvons dire que cette étude de la métaphore a permis d’attirer l’attention sur certains aspects terminologiques trop souvent négligés dans le discours pédagogique scientifique. L’aspect cognitif et créatif de la métaphore prend ici toute sa valeur. En effet, la métaphore est un  processus conceptuel qui est très utile pour comprendre le discours scientifique. Elle joue un rôle très  important dans le développement de la pensée et des savoirs et donc dans la constitution de la terminologie scientifique. C’est pourquoi, nous avons voulu introduire la notion de motivation ou de visibilité terminologique. Certes, ce critère n’est pas suffisamment fiable, mais il constitue néanmoins un moyen pour former une terminologie plus adéquate car, comme on le sait, l’utilisation d’une terminologie plus adéquate fait, nous semble-t-il, partie intégrante de l’enseignement scientifique.

En ce qui concerne le fonctionnement de la métaphore terminologique, nous pouvons dire que le processus métaphorique, qui serait une réponse à un besoin scientifique dans le domaine des sciences, se base sur  deux opérations clés du raisonnement. Il s’agit de l’inférence et de la métaphorisation  fondée sur une simple relation analogique évoquant une symétrie, un parallélisme. La plupart des métaphores de notre corpus sont tirées du fonds lexical de la langue arabe ou française courante et appartiennent à divers domaines d’expériences. Quant à la métaphore pédagogique, elle joue un rôle non négligeable dans les explications orales du professeur, même si elle est absente des manuels ou des supports  pédagogiques officiels. Elle est à considérer comme un « outil transitoire » favorisant l’apprentissage de la terminologie scientifique.

Qu'elle soit donc  terminologique - intervenant dans les processus de dénomination - par laquelle  le scientifique veut communiquer à ses pairs une pensée, ou  pédagogique - par laquelle  le professeur veut faire entrer ses élèves dans l'univers complexe de la science en prenant appui sur leurs savoirs quotidiens, la métaphore permet à deux univers disjoints de trouver des points de convergence afin de maximiser la communication au sein du discours pédagogique scientifique.



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Notes de bas de page


1Une situation qui est uniquement valable  jusqu’au lycée. Mais, une fois arrivés  aux études  supérieures, les étudiants devront poursuivre leurs études  scientifiques en français.
2 Soulignons que le fait de  limiter cette étude de la terminologie scientifique au domaine des sciences mathématiques et de la physique peut paraître non fiable. Mais nous pensons néanmoins que notre corpus - bilingue, destiné à l’enseignement - est assez important quantitativement : il pourrait ainsi mettre en lumière certains procédés utilisés par la langue arabe pour exprimer des notions scientifiques françaises.
3 Lakoff et Johnson parlent à ce sujet de masquage et de mise en valeur des traits conceptuels. Seuls quelques  traits qui constituent la structure du domaine-source seront projetés sur le domaine-cible.
4 Les analogies, les transferts de concepts et les métaphores font partie des outils épistémologiques des disciplines. Car, pour pouvoir répondre aux besoins terminologiques dans le domaine scientifique, la langue arabe est contrainte de réutiliser son fonds  lexical, en attribuant de nouveaux sens à des  mots déjà existants, et ce, par le recours au transfert sémantique et à l'emploi des tropes (figures de mots), comme la métonymie et la métaphore.
5 Le terme se définit, selon de Besse (1990), comme une unité signifiante constituée d’un mot (terme simple) ou de plusieurs mots (terme complexe) qui désigne un concept déterminé, de façon univoque, à l’intérieur d’un domaine. Dans ce sens, un mot à l’intérieur d’un système cohérent est un terme, et le contenu de sa définition conventionnelle correspond à une notion (concept). Les termes sont donc organisés en systèmes structurés reflétant une organisation conceptuelle dans un domaine bien délimité où chaque notion est construite de manière unique et explicitable et où les concepts sont clairement fonctionnels.
6Par structure morphologique, nous entendons le matériau linguistique qui entre dans la composition du terme.
7 Le concept est défini par des traits sémantiques donnés par la définition. Pour Kocourek (1992 : 18), la définition et la métaphore sont « deux notions disparates : la définition est patente, explicite, la métaphore latente, implicite ; la définition se veut univalente, la métaphore est plurivalente ». Pourtant, précise-t-il, «comme la définition, la métaphore peut être générique mais, à la différence de la définition,  elle est souvent spécifique, ne concerne qu’un emploi particulier du lexème dans le texte ; elle caractérise, décrit, interprète la conception d’un référent particulier à un moment donné. »
8 Un terme est motivé  ou transparent quand les raisons du choix de la forme sont transparentes. C'est le cas de certains dérivés dont  les affixes, par exemple, sont connus du destinataire.
9 On dit d'un terme qu'il est immotivé ou opaque lorsqu'un usager n'en perçoit pas ou plus la motivation, c’est-à-dire la raison pour laquelle son signifié est associé à son signifiant.
10 Il s’agit en fait des traits les plus saillants, car la morphologie du terme ne peut réfléchir tous les traits définitoires.
11 Le schème (mizān ou igha), est constitué des voyelles, des consonnes et des semi-consonnes opérant sur la racine, c’est le schème qui permet à la racine ou à la base consonantique de se réaliser sous forme d’unités lexicales potentielles. (Elakhdar, 1988).
12 Du latin médiéval algorithmus, latinisation du nom d’un mathématicien arabe, avec influence du grec arithmos, nombre.
13 Même si certains termes semblent a priori transparents au lecteur, les concepts auxquels ils renvoient peuvent s'avérer opaques dès lors que l'on essaie de les définir et que l'on adopte un point de vue spécialisé.
14 Nous n’allons étudier que le cas de la métaphore où le rapport est celui de similitude sémantique alors qu’il en existe d’autres. Rappelons qu’en rhétorique, métaphore, analogie et comparaison sont des «figures de langage » ou des tropes.
15 C’est-à- dire détournés de leurs  significations habituelles ou littérales au profit d’autres, inhabituelles.
16 Le système morphologique arabe repose sur deux concepts descriptifs fondamentaux : celui de racine consonantique et celui de schème : la racine [KTB] épouse plusieurs schèmes selon qu’on veut exprimer un procès accompli (c1a c2a c3 a) [kataba] ou inaccompli (j c1c2 u c3 u) [jaktubu], un nom d’agent (c1a: c2 ic3 u n) [ka:tibun], un nom de patient (m a c1 c2 u : c3 u n) [maktu:bun], etc. Cette caractéristique morphologique est importante au point de faire de l’arabe un système dérivationnel d’une très grande régularité. (Roman, 1990)
17 Le discours ici peut être assimilé au contexte des mathématiques et  de la physique.
18 La contradiction est entre le trait (+ humain) (de personne induire une personne sens premier) et  (-humain) de aimant. On peut bien sûr relever d’autres  traits généraux tels ( Dénombrable) ( Concret) ( Animé) qui peuvent assurer d’autres constructions sémantiques sur la base de contradiction. Dans ce sens, Bastuji et Mortureux font souligner qu’on peut expliquer cette question de la néologie sémantique par le recours au principe syntaxique de la théorie générativiste qui est à considérer, pour eux, comme un principe irremplaçable pour expliquer ce phénomène. Pour l’expression ta miġnāisi, elle sera traitée selon ce modèle comme suit : induire a un trait inhérent par exp. (personne) (+ humain)) qui est en contradiction avec induire dans le domaine de la physique ayant un trait (- humain).
19 En réduisant le nombre de création de néologismes formels.
20 La langue arabe, comme toutes les langues sémitiques, se caractérise par deux systèmes: un système de nomination et un système de communication. (A. Roman 1990). Le premier a pour fonction, comme son nom l’indique, de nommer les « entités du monde ». Il est construit sur des combinaisons de consonnes ou sur des racines de consonnes (√c). Quant au second système, il permet évidemment au locuteur de communiquer et il est construit sur les voyelles (v). Ainsi, « chaque unité de nomination se trouve accompagnée d’une unité de communication qui l’établit dans la phrase en la reliant au constituant de la phrase  avec lequel elle forme un syntagme » (Ibid.:8)
21 Ce qui est impossible dans le cadre d’un article.
22 Pour Le Guern (1973), la métaphore a un pouvoir de persuasion qui relève de sa motivation  la plus importante.
23 Cette forme de métaphore, d'ordre explicatif, apparaît comme une approximation inhérente à la transposition didactique. (Béguin, 1996 :82)
24 On entendra ici par discours scientifique tout  discours produit dans le cadre de l’activité de recherche à des fins de construction et de diffusion du savoir. Un discours qui serait donc une suite d’énoncés produits par un enseignant dans un cadre institutionnel.
25 La rhétorique au sens antique désigne l’art de persuader au moyen du langage. Cette acception caractérise le discours scientifique comme outil de communication du savoir qui doit persuader la communauté scientifique de son bien-fondé et favoriser ainsi la crédibilité de son auditoire.
26 L’ethos renvoie invariablement à un sujet qui  maîtrise son domaine et son projet ; et qui est conscient de son auditoire. Pour plus de précision, voir  Maingueneau, D. 2002.
27 Dans le discours scientifique, le pathos,  qui fait appel aux sentiments de l'auditoire, est censé être absent. Ceci est dû à la nature du  discours scientifique qui repose, avant tout,  sur l'appel à la logique et au raisonnement.
28 Qui cherche à agir sur son auditoire par la mise en œuvre d’un ensemble d’opérations logico-discursives qui établissent une relation fondée sur un faire-savoir (ou un faire-croire) par lesquels il cherche à persuader et convaincre l’autre.
29 La métaphore se répartit en deux formes majeures: la métaphore in praesentia et la métaphore in absentia qui se définissent respectivement par la présence des deux constituants (le comparé et le comparant) dans le premier type, et l'omission de l'un d'entre eux dans le second.
30Selon un certain contrat comme le suggère  Charaudeau (1983 : 55) : « La notion de contrat présuppose que les individus appartenant à un même corps de pratiques sociales soient susceptibles de se mettre d’accord sur les représentations langagières de ces pratiques sociales. Il s’ensuit que le sujet communiquant pourra toujours raisonnablement supposer à l’autre (le non-je) une compétence langagière de reconnaissance analogue à la sienne. L’acte de langage devient alors une proposition que le Je fait au Tu et pour laquelle il attend une contrepartie de connivence ».



Pour citer cet article


Sfaira Amal. La métaphore dans le discours pédagogique scientifique : Le cas des mathématiques et de la physique. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], 10. La métaphore dans le discours spécialisé, 11 novembre 2013. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=3134. ISSN 1308-8378.




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Revue électronique internationale publiée par quatre universités partenaires : Galatasaray (Istanbul, Turquie), Ovidius (Constanta, Roumanie), Turku (Finlande) et Nantes (France) avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ISSN 1308-8378